Конструктивизм что это: Конструктивизм – Гуманитарный портал

alexxlabРазноеLeave a Comment on Конструктивизм что это: Конструктивизм – Гуманитарный портал

Содержание

Конструктивизм – Гуманитарный портал

Конструктивизм — это общеметодологическая концепция, которая фиксирует конструктивную деятельность человеческого мышления (см. Мышление), осуществляемую с определёнными целями по определённым правилам с жёстко установленными границами и точно выраженную в определённом естественном или искусственном языке (см. Язык). Апелляция к конструктивности может быть обнаружена в самых разных областях человеческого познания и деятельности, хотя изначально понятие о конструктивности зарождается в античных дискуссиях о математическом методе и способе бытия математических объектов.

Наиболее широко понятие конструктивизма используется в математике, логике (см. Логика), философии (см. Философия), науке (см. Наука) и искусстве (см. Искусство). В этих областях знаний термином «конструктивизм» обозначают несколько различных, но тесно связанных друг с другом представлений, выражающих особые методологические подходы и специальные рефлексивные процедуры при построении (конструировании) образов, понятий, рассуждений, теорий, схем и других абстракций.

В этом смысле конструктивизм представляет собой общее обозначение множества направлений и подходов в науке, искусстве и философии, в которых понятия конструкта (см. Конструкт) и конструкции играют главную роль в изображении процессов порождения предметов и знаний, а иногда и абсолютизируются.

В эпистемологии (см. Эпистемология) и философии науки конструктивизм рассматривается как способ построения и обоснования научных теорий (см. Теория), противоположный теоретико-множественному и аксиоматическому методам. В рамках конструктивистской философии науки термин «конструктивный» относится к методическому введению конструктов, которые формируются без помощи научных аксиом, и естественного языка. Перенос конструкционистских методов в философию науки осуществляется также в 

операционализме, согласно которым объекты научного знания конституируются с помощью специфических для науки методов.

В рамках философии конструктивизм утверждает подход, согласно которому всякая познавательная деятельность человека является конструированием. В философском употреблении различается узкий и широкий смысл термина «конструкция»: конструкция в узком смысле касается построения и представления понятий в восприятии, в геометрии и логике; от него отличается конструкция в широком смысле, относящая к особым — организующим, структурирующим, формирующим и образным — аспектам миропонимания и самосознания. В целом, философские концепции, подчёркивающие активно-конструктивное свойство восприятия, познания и самой действительности, объединяются под общим и достаточно расплывчатым именованием «конструктивизм».

В математике и логике конструктивизм представляет собой одно из направлений в основаниях математики, в рамках которого исследования ограничиваются конструктивными процессами (см. Конструктивный процесс) и конструктивными объектами (см. Конструктивный объект). Наиболее последовательно эти принципы выражены в программе логицизма (см. Логицизм), связанной с именами А. Н. Уайтхеда и его ученика Б.  Рассела, написавших фундаментальный энциклопедический труд «Principia Mathematica» (1910–1913). Уайтхед и Рассел предпринимают в «Основаниях математики» попытку под влиянием логических работ Г. Фреге свести предложения и термины математики к логике. Центральный принцип логицизма требует логического конструирования понятий, то есть сведения всех понятий и понятийных систем к небольшому набору понятий путём дефиниций. В более поздних работах Рассел распространяет эту программу на естественные науки и психологию. Физические и психические феномены строятся из чувственных данных как логические конструкции. Работу Р. Карнапа «Логическое построение мира» можно рассматривать как развитие этого проекта в рамках логического позитивизма, пусть даже под видом понятия «конституирование» и на основе методического солипсизма.

Кризис оснований математики в начал ХХ века выявил данную проблему применительно к антиномиям теории множеств Г. Кантора (см. Теория множеств). Рассел пытался решить её на основе идей Фреге и теории типов, что требовало дополнительных допущений — постулата выбора, аксиомы бесконечности и аксиомы редукции, которые нуждались в независимых основаниях.

Основатель интуиционизма (см. Интуиционизм) Л. Э. Я. Брауэр предложил альтернативное решение, которое базировалось на принятии только интуитивно усматриваемых конструкциях, прежде всего, праинтуиции числа, в качестве фундамента математического знания. Этот подход, вместе с тем, вёл к отказу от принципов классической логики и канторовской теории множеств. Вариант подобной позиции был представлен неоинтуиционизмом (Г. Вейль).

Ещё одну альтернативу (аксиоматическую теорию множеств) предложил Э. Цермело; она была превращена Д. Гилбертом в программу формализма (см. Формализм). Понятия, предложения и выводы математики объединяются, согласно ей, в аксиоматическую систему, для которой с помощью конструктивных методов выводится доказательство непротиворечивости. Проблемность этой позиции была показана К. Гёделем, согласно которому доказательство непротиворечивости системы аксиоматической арифметики может быть получено лишь средствами, которые сами в данной системы не формализируются.

Конструктивное обоснование арифметики, анализа и логики разработал П. Лоренцен на основе операционистской, или диалогической логики, открывающей путь к «рациональной грамматике». Логические выводы понимаются в данном контексте лишь как крайний случай успешного обоснования некоторого положения в диалоге. Лоренцен закладывает основы методического конструктивизма (он назван так в 1991 году для отличия от радикального конструктивизма) и конструктивистской философии науки Эрлангенской школы. В ней термин «конструктивный» относится к методическому введению конструктов, которые формируются без помощи как научных аксиом, так и естественного языка. Перенос конструкционистских методов на физику и философию науки осуществляется также в операционализме П. У. Бриджмена и Г. Динглера, согласно которому объекты научного знания конституируются с помощью специфических для науки методов.

В работах П. Лоренцена и К. Лоренца логика была понята с точки зрения конструируемости логически истинных форм высказываний, аналогично интуиционизму и в отличие от формально-аксиоматических вариантов классической логики. Истолкование логики в плане философии языка как средства рациональной аргументации позволяет включить традиционные учения о понятии, суждении и умозаключении в конструктивную логическую пропедевтику (В. Камлах, П. Лоренцен), в которой разрабатывается систематика форм суждений (априорные, аналитически-дефиниторные; формальные и материально-синтетические суждения протофизики; апостериорные и эмпирические суждения реальных наук). Конструктивность арифметики и анализа, которые формулируются, в отличие от теоретико-множественных подходов, при помощи классической аксиомы выбора, ограничивают предметную область высшей математики эффективно конструируемыми моделями и их формами.

Своего рода «Библией» радикального конструктивизма стала книга Дж. Спенсера-Брауна «Законы формы» (1969). Учёный предложил аксиоматическую систему пропозициональной логики или «логику различений», состоящую из двух аксиом, причём в ней отсутствуют такие обычные логические операции, как конъюнкция и дизъюнкция, а в качестве переменных выступают сами логические функции. Данные аксиомы («закон наименования» и «закон пересечения границы»), по мнению конструктивистов, описывают некоторые самоочевидные когнитивные процедуры, в первую очередь — операции наблюдения и описания, различения и именования, самонаблюдения и самоописания, — и в этом смысле служат фундаментом научных дисциплин, в том числе и социально-гуманитарных. Созданная Дж. Спенсером-Брауном «логика различений», где «онтологические» реалии, идентичности, объекты и имена понимаются лишь как следствия осуществления тех или иных различений, стала методологическим основанием радикального конструктивизма (см. Конструктивизм радикальный).

Первоначально радикальный конструктивизм подчёркивал конструктивность познавательных результатов в смысле биолого-психологической теории развития индивида психолога Ж. Пиаже и эволюционно-биологической концепции биологов У. Матураны и Ф. Варелы и далее пришёл к антиреалистической картине познания как продукта деятельности организма и его мозга, направленной против теорий познания как отражения. Так, У. Матурана и Ф. Варела отождествляют с познанием саму жизнь живых систем, а качестве познающей инстанции рассматривается организм или его его органы. Процессы познания сводятся к наблюдениям, а наблюдения к производству различений. Живая система в процессе своего самовоспроизводства, или аутопоэзиса, осуществляет различения, и прежде всего выбирает те или иные свои следующие репликации. Несмотря на такое расширительное толкование познания, эпистемология радикальных конструктивистов сопровождается выраженным скепсисом, который в значительной степени покоится на нейрофизиологических аргументах. В частности, У. Матурана утверждает, что не существует сколько-нибудь жёсткой связи между спектральными значениями видимых объектов и фактической стабильностью свойств воспринимаемых цветов. Стабильность свойств объекта, его идентичность, сама его объектность суть конструкции или удобные фикции. Например, апельсин остаётся оранжевым и при солнечном, и при электрическом свете, хотя в последнем случае прибор, измеряющий длины отражаемых им волн, зарегистрировал преобладание голубых (то есть коротких) волн.

Далее, в качестве популярного примера и метафоры конструктивисты указывают на «слепое пятно» в нашем поле зрения — огромный визуальный пробел на сетчатке в основании зрительного нерва, словно достраиваемый в процессе конструирования визуальной реальности; причём сам этот процесс познания как конструирования ускользает от нашего внимания: мы не видим того, что мы не видим. Из всего этого делается вывод о том, что невозможно установить стабильных корреляций между событиями во внешнем мире, объективной реальностью и состояниями нейронной активности. Нейроны взаимодействуют главным образом друг с другом, и та информация, которая передаётся, не имеет ничего общего с конфигурациями воспринимаемых объектов или воспринимаемыми цветами и формами.

Различные школы радикального конструктивизма взяли на вооружение позитивистскую и натуралистскую ориентацию (например, «оперативная эпистемология» Х. фон Ферстера, «нередукционистский физикализм» Г. Рота и Х. Швеглера). Однако методический конструктивизм парадоксальным образом оказался радикальнее радикального конструктивизма, так как он не только опирается на признание естественнонаучных результатов, но и подвергает их эпистемологической реконструкции. Там, где психология развития Ж. Пиаже усматривает радикальную конструктивность в установлении равновесия между ассимиляцией и адаптацией как естественных процессов с точки зрения наблюдателя более высокого уровня, методический конструктивизм начинает с «уже данных» речевых и деятельностных актов человека в жизненном мире. Действия в смысле самостоятельности целей и сопряжения целей и средств отличаются от простого поведения, объяснимого в терминах естественной причинности. Поскольку же предметы идеальных (логики и математики) и реальных (физики) наук не являются природными объектами в той же мере, что и элементы естественного и научного языков, то исторически существующие языки (языки отдельных наук, язык образов, философские языки и тому подобные) должны подвергнуться методической реконструкции. Это означает, что фактические способы употребления языка должны быть сведены с помощью конструирования к элементарным ситуациям языкового нормирования так, чтобы получить методически упорядоченный, свободный от пропусков и кругов процесс использования норм. Программы реконструкции методического конструктивизма содержат предложения по решению проблемы методологического фундаментализма. Они направлены, прежде всего, против трилеммы Мюнхгаузена, сформулированной в критическом рационализме и предполагающей гипотетичность всякого обоснования.

Идея активно-конструктивного характера того, что называется миром и реальностью, так же как и познания себя и других, разрабатывалась наиболее полно в конструктивистской теории символа Н. Гудмена и в теории интерпретации Г. Абеля. Методологическому обоснованию строго номиналистического конструктивизма посвящена ранняя работа Гудмена «Структура явления». Подобно Р. Карнапу, он использует современную логику для построения эпистемологической концепции, хотя и дистанцируется от интенции последнего. Исходя из положения о том, что идея чистого данного не может быть последовательно эксплицирована, он отказывается от строгой дихотомии восприятия и понятия, наблюдения и теории в науке. Путём построения конструктивной системы и формулировки конструктивных дефиниций следует обеспечить не столько формализацию предсистемных и повседневных областей знания, сколько креативные объяснения. Как скоро требование интенсиональной и экстенсиональной идентичности в отношении между дефиниендумом и дефиниенсом оказывается слишком сильным, Гудмен разрабатывает более гибкую модель экстенсионального изоморфизма в качестве необходимого и достаточного основания его (отношения) правильности. Этот критерий, согласно которому опыт требует некоторой структуры, а не идентичности экстенциональности, допускает легитимность альтернативных дефиниенсов даже тогда, когда не все из них экстенсионально совпадают с дефиниендумом.

В поздних работах Гудмен показывает креативно-конструктивный характер употребления символов и вскрывает тем самым внутреннюю связь логики, искусства, обыденного и научного познания. То, как мы употребляем символы в процессе восприятия, разговора, мышления и деятельности, обнаруживает свою зависимость от способов функционирования используемых символических систем. Эти способы функционирования и связанные с ними конструктивные действия (композиция и декомпозиция, ассоциация и диссоциация, организация и реорганизация, дополнение и удаление) должны быть поняты в рамках некоторой общей теории символов, и это становится лейтмотивом философии Гудмена. Многообразие символических систем, обладающих конструктивными функциями, последовательно ведёт к допущению множества миров. Специальный случай конструктивной активности рассматривается им в теории ретроспективного конструирования. Она призвана объяснить феномен движения образа, исследуемый в экспериментальной и теоретической психологии. Восприятие при переходе от одного гештальта, положения, величины некоторой фигуры к другому, создаёт «единое целое» с помощью дополнения или перебрасывания мостика. Гудмен подчёркивает параллельность этих процессов конструктивным процессам в «реальном» восприятии движения и изменения.

Иной смысл приобретает понятие конструкции в философии интерпретации Г. Абеля и методологии интерпретационистских конструктов Х. Ленка. Процессы понимания мира, себя и других называются Абелем «креативно-конструктивными процессами интерпретации». Точнее, это такие процессы, «в которых мы феноменально выделяем, идентифицируем и реидентифицируем нечто как определённое нечто, применяем к нему предикаты и обозначения, что-то приписываем, конструируем связи, классифицируем путём разделения на классы и затем применительно к таким образом сформированным мирам получаем мнения, убеждения и обоснованное знание». Полученная в результате всего этого констелляция интерпретативных конструктов располагается, далее, на разных уровнях некоторой модели и может там рассматриваться как результат основного процесса организации, структурирования и концептуализации реальности и опыта. Так, на одном уровне располагаются конструктивные действия в области восприятия и ощущения, в которую оказываются, тем самым, включены моменты концептуализации. Это процессы ограничения, ассоциации, различения, предпочтения, анализа, синтеза и проектирования. Всякий предмет восприятия рассматривается как продукт перцептивной конструкции и интерпретации, в который входят как логические, так и эстетические компоненты. На другом уровне могут быть расположены мышление и теоретическое конструирование, специфика которых определяется сенсорным дефицитом. Замена восприятия концептом (см. Концепт) имеет в то же время прагматический характер и ориентируется на критерии когерентности, последовательности и эмпирической истинности.

Согласно интерпретативной философии Абеля, отдельный уровень соответствует пространственно-временной локализации, категоризации и классификации, то есть деление на роды и виды также является формированием интерпретативных конструктов с точки зрения определённых целей. Они, в свою очередь, покоятся на глубоко лежащей интерпретативной практике жизненного мира. Конкретные типы реальности являются, таким образом, продуктами интерпретативных конструктов на различных уровнях человеческого мира. Реальность оказывается зависимой от функций систем описания, обозначения и интерпретации. Поскольку же эти системы коренятся в «изначально-продуктивных» категоризирующих функциях знаков (см. Знак), которые предполагаются любой «организацией опыта», глубоко заложены в жизненной практике и выбираются непроизвольно, то тем самым удаётся избежать релятивизма. Исходя из того, что креативно-конструктивные процессы включаются в когнитивные, науки и искусства могут быть поняты как «проявление продуктивной и ориентировочной активности человеческого бытия-в-мире», как различные «способы миросозидания».

Особый тип конструктивизма — социальный конструктивизм — сформировался в рамках социально-гуманитарных наук. Его исходной предпосылкой является своеобразный фундаментализм, во многом отброшенный в философии естествознания. Общественные науки, отказавшись от социального атомизма и индивидуализма, сегодня в основном исходят из понятия социума как целого, которое больше суммы своих частей. Такое понятие общества может использоваться как эксплананс при объяснении частных социальных феноменов (практических действий, актов речи, экономических структур, религиозных убеждений): каждый из них при этом конструируется из совокупности выполняемых им социальных функций, или ролей.

Методы социального конструирования оказались востребованы в социологии научного знания, начиная со второй половины 1970-х годов, и при этом как в экстерналистском (Б. Барнс, Д. Блур), так и интерналистском (Б. Латур, С. Вулгар, К. Кнорр-Цетина) направлениях данной дисциплины. В первом из них конструирование когнитивных феноменов от первобытной магии до современной науки строилось в форме их редукции к набору убеждений и верований («социальных образов»), принятых в рамках некоторой социокультурной группы и выражающих собой её основные параметры (внешнюю границу и внутреннюю структуру, по М.  Дуглас). Во втором направлении объяснение научных теорий и фактов исходит из самой структуры научного сообщества, которая, правда, в значительной степени скопирована с общества в целом. В частности, в нём фундаментальный характер играет коммуникация между учёными, в которой выражаются их субъективные интересы и стремления (к успеху, благосостоянию, престижному положению и так далее). Поэтому в процессе научного общения первоначальные факты нередко до неузнаваемости трансформируются.

Социология научного знания, казалось, справилась с наиболее трудной задачей, которая стояла перед социологическим объяснением естествознания. Подобно тому, как ранее разные формы политической и религиозной идеологии были разоблачены с помощью редукции к социальным потребностям и интересам, так теперь понятия научной онтологии (атом, кварк, материя, ген, естественный отбор, нейрон, вирус) были провозглашены социальными конструктами. Открытие в них социального содержания и даже их полное сведение к социальным образам и аналогиям открывало дорогу к превращению естествознания в обществознание. Правда, на представителей социальных наук возлагалась, тем самым, чрезвычайно трудная задача перевода всех результатов и методов науки (современной, в том числе) на язык социологии. Эта практическая сложность задачи обременялась ещё и неизжитыми методологическими заблуждениями: провозглашение специфики социального как предмета обществознания шло рука об руку с отрицанием специфического предмета наук о природе. Методологический фундаментализм и редукционизм, превращённые из метода социальной критики в способ построения систематического теоретического знания, оборачивались против самих себя. Ведь и понятия социальных и гуманитарных наук также должны допускать социальную интерпретацию. Само понятие общества есть, таким образом, социальный конструкт, происхождение которого объяснить нельзя никак иначе, чем из самого себя. Этот мыслительный ход и был сделан Н. Луманом, концепция которого явилась особым типом социально-радикального конструктивизма. Ему пришлось вернуться к своеобразному социальному атомизму и допустить, что само общество есть конструкт, продукт отдельных коммуникационных актов, в то время как коммуникация уже предполагает социальные связи.

В целом, для конструктивизма ключевыми являются три основных понятия — целеполагание, обоснование и творчество, если под конструктивизмом понимать всё противоречивое многообразие его программ. В этом контексте конструктивизм порождает вопрос о том, является ли самоорганизация и целеполагание прерогативой человека, или они присущи всей живой/неживой природе? Представляет ли собой объяснение лишь приспособление непознаваемого мира к возможностям ограниченного человека, или корни познавательных способностей уходят далеко в глубь природы, где имеют место аналогичные информационные процессы? Трактовка природной самоорганизации как целесообразности вносит в конструктивизм изначально чуждые ему элементы. Но если конструирование является универсальным механизмом генезиса и развития природы и общества, то и конструктивно-креативная деятельность человека получает надёжное обоснование. В таком случае пределы обоснованию и объяснению следует искать не в глубинах человеческой субъективности, но в природных и социальных закономерностях. Этой натуралистической и монистической точке зрения противостоит методологическая и дуалистическая позиция, согласно которой конструктивность — уникальное свойство человеческого сознания и деятельности. В таком случае весь мир делится на пассивную реальность, подлежащую преобразованию, и человека, относительно свободно его осуществляющего. Причём в основном человеческая свобода реализует себя в сфере сознания, благодаря чему и строится конструктивное объяснение и понимание мира и человека. Но эта методологическая свобода оборачивается постоянной необходимостью решать парадоксы и антиномии, преодолевать ошибки и заблуждения, а процесс познания оказывается весьма рискованным и ответственным мероприятием.

Конструктивизм (искусство) | это… Что такое Конструктивизм (искусство)?

У этого термина существуют и другие значения, см. Конструктивизм.

Дом культуры имени С. М. Зуева , 1928

Конструктиви́зм — советский авангардистский метод (направление) в изобразительном искусстве, архитектуре, фотографии и декоративно-прикладном искусстве, получивший развитие в 1920 — первой половине 1930 годов.

Содержание

  • 1 Особенности стиля
  • 2 Появление конструктивизма
    • 2.1 Рождение термина
  • 3 Конструктивизм в архитектуре
    • 3.1 Братья Веснины и расцвет конструктивизма
    • 3.2 Моисей Гинзбург — «Стиль и эпоха»
    • 3.3 Деятельность ОСА
    • 3.4 Функциональный метод
    • 3.5 Ленинградский конструктивизм
    • 3.6 Харьковский конструктивизм
    • 3.7 Минский конструктивизм
  • 4 Конструктивизм в дизайне и фотографии
  • 5 Конструктивизм в литературе
  • 6 Конструктивизм под запретом
  • 7 Конструктивизм возрождается
  • 8 Архитекторы
  • 9 Примечания
  • 10 Литература
  • 11 См. также
  • 12 Ссылки

Особенности стиля

Характеризуется строгостью, геометризмом, лаконичностью форм и монолитностью внешнего облика. В архитектуре принципы конструктивизма были сформулированы в теоретических выступлениях А.  А. Веснина и М. Я. Гинзбурга, практически они впервые воплотились в созданном братьями А. А., В. А. и Л. А. Весниными проекте Дворца труда для Москвы (1923) с его чётким, рациональным планом и выявленной во внешнем облике конструктивной основой здания (железо-бетонный каркас). В 1926 году была создана официальная творческая организация конструктивистов — ОСА (общественная организация, основанная в 1924 году членами ЛЕФа). Данная организация являлась разработчиком так называемого функционального метода проектирования, основанного на научном анализе особенностей функционирования зданий, сооружений, градостроительных комплексов. Характерные памятники конструктивизма — фабрики-кухни, Дворцы труда, рабочие клубы, дома-коммуны.

Применительно к зарубежному искусству термин «конструктивизм» в значительной мере условен: в архитектуре он обозначает течение внутри функционализма, стремившееся подчеркнуть экспрессию современных конструкций, в живописи и скульптуре—одно из направлений авангардизма, использовавшее некоторые формальные поиски раннего конструктивизма (скульпторы И. Габо, А. Певзнер)

В указанный период в СССР существовало также литературное движение конструктивистов.

Появление конструктивизма

Железноводск. Памятник Ленину. Фото 1938 года.

Конструктивизм принято считать русским (точнее говоря, советским) явлением, возникшим после Октябрьской революции в качестве одного из направлений нового, авангардного, пролетарского искусства, хотя, как и любое явление в искусстве, он не может быть ограничен рамками одной страны. Так, провозвестником этого стиля в архитектуре явилась ещё Эйфелева башня, сочетающая в себе элементы как модерна, так и оголённого конструктивизма.

Как писал Владимир Маяковский в своём очерке о французской живописи: «Впервые не из Франции, а из России прилетело новое слово искусства — конструктивизм…»

В условиях непрекращающегося поиска новых форм, подразумевавшем забвение всего «старого», новаторы провозглашали отказ от «искусства ради искусства». Отныне искусство должно было служить производству, а производство — народу.

Большинство тех, кто впоследствии примкнул к течению конструктивистов, были идеологами утилитаризма или так называемого «производственного искусства». Они призывали художников «сознательно творить полезные вещи» и мечтали о новом гармоничном человеке, пользующемся удобными вещами и живущем в благоустроенном городе.

Так, один из теоретиков «производственного искусства» Борис Арватов писал, что «…будут не изображать красивое тело, а воспитывать настоящего живого гармоничного человека; не рисовать лес, а выращивать парки и сады; не украшать стены картинами, а окрашивать эти стены…»

«Производственное искусство» стало не более чем концепцией, однако, сам по себе термин конструктивизм был произнесён именно теоретиками этого направления (в их выступлениях и брошюрах постоянно встречались также слова «конструкция», «конструктивный», «конструирование пространства»).

Помимо вышеуказанного направления на становление конструктивизма оказали огромное влияние футуризм, супрематизм, кубизм, пуризм и другие новаторские течения 1910-х годов в изобразительном искусстве, однако социально обусловленной основой стало именно «производственное искусство» с его непосредственным обращением к современным российским реалиям 1920-х годов (эпохи первых пятилеток).

Рождение термина

Башня Татлина, Рабочий и колхозница на марке 2000 года

Термин «конструктивизм» использовался советскими художниками и архитекторами ещё в 1920 году, однако впервые он был официально обозначен в 1922 году в книге Алексея Михайловича Гана, которая так и называлась — «Конструктивизм».

А. М. Ганом провозглашалось, что «…группа конструктивистов ставит своей задачей коммунистическое выражение материальных ценностей… Тектоника, конструкция и фактура — мобилизующие материальные элементы индустриальной культуры».

То есть явным образом подчёркивалось, что культура новой России является индустриальной.

Конструктивизм в архитектуре

Основная статья: Конструктивизм (архитектура)

Братья Веснины и расцвет конструктивизма

Дом Культуры ЗИЛ. Арх. братья Веснины

Важной вехой в развитии конструктивизма стала деятельность талантливых архитекторов — братьев Леонида, Виктора и Александра Весниных. Они пришли к осознанию лаконичной «пролетарской» эстетики, уже имея солидный опыт в проектировании зданий, в живописи и в оформлении книг. (Они начали свою карьеру ещё в эпоху Модерн).

Впервые архитекторы-конструктивисты громко заявили о себе на конкурсе проектов здания Дворца Труда в Москве. Проект Весниных выделялся не только рациональностью плана и соответствием внешнего облика эстетическим идеалам современности, но и подразумевал использование новейших строительных материалов и конструкций.

Следующим этапом был конкурсный проект здания газеты «Ленинградская правда» (московского отделения). Задание было на редкость сложным — для строительства предназначался крохотный участок земли — 6×6 м на Страстной площади.

Веснины создали миниатюрное, стройное шестиэтажное здание, которое включало не только офис и редакционные помещения, но и газетный киоск, вестибюль, читальный зал (одна из задач конструктивистов заключалась в том, чтобы на малой площади сгруппировать максимальное количество жизненно необходимых помещений).

Моисей Гинзбург — «Стиль и эпоха»

Ближайшим соратником и помощником братьев Весниных был Моисей Яковлевич Гинзбург. В своей книге «Стиль и эпоха» он размышляет о том, что каждый стиль искусства адекватно соответствует «своей» исторической эпохе. Развитие новых архитектурных течений, в частности, связано с тем, что происходит «…непрерывная механизация жизни» , а машина есть «…новый элемент нашего быта, психологии и эстетики». Гинзбург и братья Веснины организовывают Объединение современных архитекторов (ОСА), в которое вошли ведущие конструктивисты.

C 1926 года конструктивисты начинают выпускать свой журнал — «Современная архитектура» (или просто «СА)». Выходил журнал на протяжении пяти лет. Оформлением обложек занимался Алексей Ган.

  • Обложка журнала «СА».

Деятельность ОСА

Основная статья: Объединение современных архитекторов

  • 1927 год — Первая выставка современной архитектуры;
  • 1928 год — Первая конференция ОСА
  • 1929 год — Первый съезд ОСА

Функциональный метод

Основная статья: Функционализм (архитектура)

Здание газеты «Известия»

Функциональный метод — это теоретическая концепция зрелого конструктивизма (1926—1928 гг. ), основанная на научном анализе особенностей функционирования зданий, сооружений, градостроительных комплексов. Таким образом, идейно-художественные и утилитарно-практические задачи рассматривались в совокупности. Каждой функции отвечает наиболее рациональная объёмно-планировочная структура (форма соответствует функции).

На этой волне происходит борьба конструктивистов за «чистоту рядов» и против стилизаторского отношения к конструктивизму. Иначе говоря, лидеры ОСА боролись против превращения конструктивизма из метода в стиль, во внешнее подражательство, без постижения сущности. Так, нападкам подвергся архитектор Григорий Бархин, создавший Дом «Известий».

В эти же годы происходит увлечение конструктивистов идеями Ле Корбюзье: автор и сам приезжал в Россию, где плодотворно общался и сотрудничал с лидерами ОСА.

В среде ОСА выдвигается ряд перспективных архитекторов, таких, как братья Илья и Пантелеймон Голосовы, Иван Леонидов, Михаил Барщ, Владимир Владимиров.

Конструктивисты активно участвуют в проектировании промышленных зданий, фабрик-кухонь, домов культуры, клубов, жилых домов.

Особой фигурой в истории конструктивизма считается любимый ученик А. Веснина — Иван Леонидов, выходец из крестьянской семьи, начавший свой творческий путь с ученика иконописца. Его во многом утопические, устремлённые в будущее, проекты не нашли применения в те трудные годы. Сам Ле Корбюзье называл Леонидова «поэтом и надеждой русского конструктивизма». Работы Леонидова и теперь восхищают своими линиями — они невероятно, непостижимо современны.

  • Иван Леонидов — фото.

Ленинградский конструктивизм

Основная статья: Авангард в архитектуре Ленинграда

Ленинградские конструктивисты:

  • Абросимов, Павел Васильевич
  • Вакс, Иосиф Александрович
  • Гегелло, Александр Иванович
  • Демков, Николай Фёдорович
  • Зазерский, Алексей Иванович
  • Каценеленбоген, Тамара Давыдовна
  • Кричевский, Давид Львович
  • Левинсон, Евгений Адольфович
  • Лялин, Олег Леонидович
  • Мендельсон, Эрих
  • Мунц, Владимир Оскарович
  • Никольский, Александр Сергеевич
  • Овсянников, Сергей Осипович
  • Оль, Андрей Андреевич
  • Претро, Ипполит Александрович
  • Симонов, Григорий Александрович
  • Троцкий, Ной Абрамович
  • Фомин, Игорь Иванович
  • Хряков, Александр Фёдорович
  • Чернихов, Яков Георгиевич
  • Явейн, Игорь Георгиевич
Харьковский Госпром

Харьковский конструктивизм

См. Госпром, дом «Слово»

Минский конструктивизм

Дом правительства в Минске

Жилой дом в Харькове (Мироносицкая, 78)

См. Дом правительства Республики Беларусь

Конструктивизм в дизайне и фотографии

Конструктивизм — направление, которое, прежде всего, связывают с архитектурой, однако, такое ви́дение было бы однобоким и даже крайне неверным, ибо, прежде, чем стать архитектурным методом, конструктивизм существовал в дизайне, полиграфии, художественном творчестве. Конструктивизм в фотографии отмечен геометризацией композиции, съёмкой в головокружительных ракурсах при сильном сокращении объёмов. Такими экспериментами занимался, в частности, Александр Родченко.

В графических видах творчества конструктивизм характеризовался применением фотомонтажа вместо рисованной иллюстрации, предельной геометризацией, подчинением композиции прямоугольным ритмам. Стабильной была и цветовая гамма: чёрный, красный, белый, серый с добавлением синего и жёлтого. В области моды также существовали определённые конструктивистские тенденции — на волне общемирового увлечения прямыми линиями в дизайне одежды, советские модельеры тех лет создавали подчёркнуто геометризированные формы.

Среди модельеров выделяется Варвара Степанова, которая с 1924 года вместе с Любовью Поповой разрабатывала тканевые рисунки для 1-й ситценабивной фабрики в Москве, была профессором текстильного факультета ВХУТЕМАСа, проектировала модели спортивной и повседневной одежды[1][2].

Самой известной фотомоделью тех лет была знаменитая Лиля Юрьевна Брик[3].

Конструктивизм в литературе

Основная статья: Литературный центр конструктивистов

В 1923 рядом манифестов был провозглашён конструктивизм как течение в литературе (прежде всего в поэзии), создан «Литературный центр конструктивистов». В нём участвовали поэты Илья Сельвинский, Вера Инбер, Владимир Луговской, Борис Агапов, литературоведы Корнелий Зелинский, Александр Квятковский и другие. Конструктивисты-писатели провозглашали близость поэзии «производственной» тематике (характерные названия сборников: «Госплан литературы», «Бизнес»), очеркизм, широкое применение «прозаизмов», использование нового размера — тактовика, эксперименты с декламацией. К 1930 году конструктивисты стали объектом травли со стороны РАПП и объявили о самороспуске.

Конструктивизм под запретом

Ещё в ту пору, когда конструктивизм, рационализм и прочие новаторские течения были господствующими, им уже противостояли стойкие «консерваторы». Они отстаивали своё право говорить языком традиционных форм, берущих начало в античной Греции, Риме, в шедеврах Палладио и Пиранези, Растрелли и Баженова

Наиболее известны среди них ленинградский мастер Иван Фомин с его «красной дорикой» и московский архитектор Иван Жолтовский, поклонник Ренессанса.

В начале 1930-х годов в значительной степени изменилась политическая ситуация в стране, а, следовательно, и в искусстве. Новаторские и авангардные течения сначала подвергались резкой критике, а потом и вовсе оказались под запретом, как буржуазные. Как написал конструктивист М. Гинзбург, каждой эпохе соответствует свой стиль искусства.

На смену романтично-утопическому, строгому и революционному аскетизму пришли пышные формы тоталитарного барокко и надменная избыточность сталинского неоклассицизма. Странным представляется следующий факт — в СССР велась борьба с «прямыми углами», с «буржуазным формализмом», с «леонидовщиной», а дворцы во вкусе Людовика XIV стали считаться вполне пролетарскими.

Конструктивисты оказались в опале. Те из них, кто не захотел «перестроиться», до конца дней влачили жалкое существование (или даже оказались репрессированы).[4] Однако Илья Голосов, например, сумел вписаться в конъюнктуру 1930-х и смог создать по-настоящему интересные постройки. Братья Веснины также участвовали в творческой жизни СССР, однако такого авторитета, как раньше, уже не имели.

По мнению некоторых авторитетных учёных в СССР в 1932—1936 гг. имел место «переходный стиль», названный условно «постконструктивизм».

Конструктивизм возрождается

В 1960-е годы, когда, как раз, началась борьба с «архитектурными излишествами», опять вспомнили о наработках конструктивистов. Изучение их наследия стало обязательным для молодых архитекторов.

В начале XXI века конструктивизм вновь возвращается в архитектуру. Теперь он носит название скандинавский, так как его корни лежат в загородном домостроении скандинавских стран. Скандинавский конструктивизм характеризуют обилие простора и солнечного света, функциональность и простота, натуральность и естественность. Он имеет заданный ритм линий и строгую геометрию. Ему свойственна эстетика целесообразности, рациональность строго утилитарных форм.

Архитекторы

Эль Лисицкий, Типография журнала «Огонёк»
  • Братья Веснины
  • Моисей Гинзбург
  • Александр Гегелло
  • Илья Голосов
  • Борис Гордеев
  • Борис Иофан
  • Иосиф Каракис
  • Михаил Кондратьев
  • Шарль Ле Корбюзье
  • Иван Леонидов
  • Олег Лялин
  • Константин Мельников
  • Владимир Шервуд — предшественник конструктивистов
  • Эль Лисицкий

Примечания

  1. ↑ Русские художники. Степанова Варвара Федоровна
  2. ↑ Статья о В.Степановой.
  3. ↑ Конструктивизм в советском плакате
  4. ↑ Охитович, Михаил Александрович

Литература

  • Хан-Магомедов С. О. Архитектура советского авангарда. — М., 2001.
  • Иконников А. В. Архитектура Москвы. XX век. — М., 1984.

См. также

  • Рационализм
  • Постконструктивизм

Ссылки

  • «Москонструкт». Сайт о московском конструктивизме
  • конструктивизм в советской архитектуре — конструктивизм в советской архитектуре .
  • Статья о конструктивизме
  • Статья о конструктивизме
  • Сайт «Русская утопия»
  • Статья о Леонидове
  • «СовАрх». Сайт о советской архитектуре
  • Архитектура конструктивизма
  • С. О. Хан-Магомедов — интервью
  • Музыкальная инженерия Иосифа Шиллингера
  • Архитектурная эстетика промышленных зданий
  • А. Чайковский. «Конструктивизм. Направление или стиль?»
  • Советская архитектура

Что такое конструктивизм?

Майкл Федер

7 июля 2022 г. • 10 минут

Краткий обзор

  • Конструктивизм — это теория, продвигающая обучение как активный внутренний процесс, в котором новая информация добавляется к основе ранее знание .
  • Когнитивный конструктивизм, социальный конструктивизм и радикальный конструктивизм являются тремя основными типами.
  • Конструктивистское обучение способствует вкладу учащихся, сотрудничеству и практическим экспериментам.
  • Развивайте свои навыки преподавателя, получив диплом  образования Университета Феникса.

Среди пяти основных теорий обучения в образовании конструктивизм фокусируется в основном на том, как обучение строится на существующих знаниях. В то время как бихевиористы думают об обучении как о пассивном процессе в ответ на внешние стимулы, психологи-конструктивисты думают об обучении как о активном процессе, происходящем внутри .

Конструктивистская теория обучения — это не просто интересный предмет психологического интереса. Это может помочь учащимся и их учителям лучше понять, как они могут освоить новые навыки и информацию.

 

Принципы конструктивистской теории

Чтобы понять конструктивизм, начните со следующих принципов.

Активное формирование знаний

Конструктивисты считают, что обучение не происходит в вакууме. Вместо этого теория предполагает, что люди внутренне и бессознательно связывают новую информацию с существующей информацией . Таким образом, учащиеся активно «конструируют» свои знания: они организуют информацию в уникальную, индивидуализированную базу знаний.

Ключ к опыту

Культурный и личный опыт, а также укоренившиеся психологические структуры составляют основу, на которой учащиеся строят свою реальность.

Два ученика могут усвоить один и тот же фрагмент информации по-разному  в зависимости от опыта каждого. Конечно, учащиеся могут воспроизвести информацию идентично, скажем, как ответ на контрольный вопрос. Как они помнят, что информация, тем не менее, будет индивидуальным результатом их уникального опыта.

Реальность субъективна

Из-за того, что личный опыт играет роль в процессе обучения, часть информации не может рассматриваться исключительно в объективных терминах . Сама реальность, понимаемая таким образом, становится чем-то уникальным для каждого человека. Например, два ученика могут увидеть что-то, что они оба назвали бы красным цветом. Тем не менее, их индивидуальные переживания «красного цвета» могут быть разными, вызывая разные ассоциации или репрезентируя разные вещи для каждого.

Важность общества, культуры и языка

Хотя обучение происходит через индивидуальный внутренний процесс, оно требует социального взаимодействия.

Например, дети не изучают азбуку спонтанно и без внешнего (социального) участия. Им требуется, чтобы учитель или родитель передал им эти знания посредством языка. В то же время то, как они усваивают эту информацию, будет внутренним и уникальным, основанным на личном восприятии реальности.

Более того, эта полученная информация станет основой для дальнейшего обучения и того, как они воспринимают дополнительную внешнюю информацию. Другими словами, их опыт обучения меняется по мере того, как они учатся .

Таким образом, вопрос об успехах учащегося в своем образовании заключается не только в информации, которую он усваивает, но в том, как он усваивает информацию . Это может быть важным открытием для педагогов, которые хотят превратить учащихся из тех, кто запоминает наизусть, в любопытных, способных учиться всю жизнь.

читать похожие статьи

Как стать учителем K-12: Требования к педагогической степени

Читать далее

Типы конструктивистских теорий обучения

На протяжении десятилетий несколько психологов внесли важный вклад в дисциплину конструктивизма. Возникают три основных типа конструктивистских теорий обучения:

  1. Когнитивный конструктивизм
  2. Социальный конструктивизм
  3. Радикальный конструктивизм

Когнитивный конструктивизм

В середине 20-го века несколько психологов разочаровались в бихевиористских теориях обучения  , которые доминировали в то время. В частности, они критически относились к тому, что бихевиоризм сосредоточивал внимание на поведении, которое можно было наблюдать извне, и, по их мнению, он пренебрегал внутренней психологией людей.

Самым влиятельным из этих критиков был  Жан Пиаже , психолог швейцарского происхождения, специализирующийся на детской психологии. Он предложил психологам уделять больше внимания внутренней жизни своих испытуемых, что внутренний процесс обучения индивидуален для каждого человека.

Пиаже предположил, что обучение состоит из нескольких последовательных стадий — процесса организации информации, который начинается на базовом уровне и постепенно усложняется.

Этот процесс называется уравновешиванием . Согласно Пиаже, учащиеся усваивают новую информацию и интегрируют ее с тем, что они уже знают. Это обновленное образование становится новым равновесием, из которого учащийся получает следующую информацию. Например, учащийся, который уже понимает дроби, будет использовать это понимание для изучения нового и родственного понятия, такого как проценты.

В понимании Пиаже знание никогда не существует само по себе. Оно постоянно связано с существующими знаниями, комбинируется с ними и строится на их основе.

Из-за роли личного опыта в процессе обучения часть информации не может рассматриваться исключительно в объективных терминах . Сама реальность, понимаемая таким образом, становится чем-то уникальным для каждого человека. Например, два ученика могут увидеть что-то, что они оба назвали бы красным цветом. Тем не менее, их индивидуальные переживания «красного цвета» могут быть разными, вызывая разные ассоциации или репрезентируя разные вещи для каждого.

читать похожие статьи

Что такое бихевиористская теория обучения?

Читать далее

Социальный конструктивизм

Пиаже и другие когнитивные конструктивисты много сделали для того, чтобы отделить теории обучения от бихевиоризма. Однако в их теориях учащийся рассматривался как независимая сущность, поглощающая информацию из окружающей среды. Этот процесс можно рассматривать как спонтанный и независимый, происходящий каждый раз, когда учащийся сталкивается с новой информацией.

Сторонники социального конструктивизма не думали, что зашли достаточно глубоко. Советский психолог Лев Выготский разработал эту субдисциплину, предположив, что обучение нельзя отделить от его социального контекста . Для Выготского обучение — это сотрудничество, в котором культура и язык играют важную роль в когнитивном развитии.

Центральное место в его теориях занимает зона ближайшего развития (ЗБР). В качестве метафоры Выготский поместил в центр круга все, что ученик может сделать без помощи сверстника, учителя или наставника. На самом краю этого круга находятся вещи, которые ученик не может делать. Между двумя кругами лежит область деятельности, которой может заниматься ученик, если его обучает знающий сверстник или наставник. Это район ZPD.

Почему эта концепция важна для педагогов? Когда образовательные цели учащихся находятся в пределах их ZPD, они могут включать новые концепции в свою базу знаний, связывая их с тем, что они уже знают. Это позволяет преподавателям «поддерживать »: они могут поддерживать учащихся в новых задачах и постепенно устранять эту поддержку по мере того, как учащиеся становятся более компетентными в этих задачах.

Радикальный конструктивизм

Для Пиаже и Выготского процесс уравновешивания приводит к конструкциям субъективного знания, которые приближаются к некоторой внешней объективной реальности. Продвинув работу своих предшественников на шаг вперед, немецкий философ Эрнст фон Глазерсфельд предположил, что объективной реальности не существует. Другими словами, он предложил, чтобы конструкции субъективного знания составляют всю реальность человека .

Для фон Глазерсфельда знание невозможно вырвать из его субъективного контекста. «Чтобы оценить истинность ваших знаний, — писал он, — вам нужно знать то, что вы узнаете, прежде чем вы это узнаете».

Он не обязательно говорит, что Истина вещей с большой буквы не существует, но что отдельные люди не в состоянии познать ее. Конструктивисты говорят, что новое знание (объективное, разделяемое) основывается на существующем знании (субъективном, личном). Фон Глазерсфельд просто доводит эту концепцию до ее наиболее радикальной формы: на самом базовом уровне люди выращивают то, что они знают, из места субъективность.

Если у вас болит голова, ничего страшного. Здесь важно, особенно для педагогов, то, что кто люди и как они учатся, тесно связаны между собой. На практике стандартизированные учебные программы не всегда учитывают это понятие. Когда преподаватели могут найти способы связать уроки с опытом отдельных учащихся, это может помочь сделать уроки более устойчивыми.

Конструктивизм в классе

Как педагоги могут применять принципы конструктивизма в своем обучении? Конструктивистский подход к учебной программе может дать учащимся чувство уверенности и энтузиазма приходить на занятия каждый день.

Исследователи Мартин Дж. Брукс и Жаклин Греннон Брукс определяют несколько принципов конструктивистского обучения в своей книге 1993 года « В поисках понимания: аргументы в пользу конструктивистских классов». Принципы служат руководством для всех, кто хочет включить конструктивистские принципы в учебную программу.

Вот краткое изложение некоторых основных принципов конструктивистского обучения, изложенных Бруксом и Бруксом.

1. Содействовать студенческой автономии

По мнению конструктивистов, обучение – это активный процесс. Чтобы обучение происходило, учащиеся должны привнести в материал свой собственный опыт и индивидуальность.

Для преподавателей это может означать отказ от сухих лекций и механического запоминания и вместо этого спрашивать учащихся о том, что они хотят узнать о . Оттуда они могут строить учебную программу на основе инициативы и самостоятельности учащихся.

2. Использование интерактивных материалов

Предоставление учащимся возможности проводить практические эксперименты  или использовать первоисточники позволяет им лучше связывать свой опыт с новой информацией.

Этот тип обучения часто используется на уроках естественных наук, где учащиеся имеют возможность провести эксперимент в сочетании с материалом.

Однако этот принцип имеет применение за пределами науки. Экскурсии по историческим местам, например, могут помочь укрепить урок так, как это не может сделать учебник.

читать похожие статьи

Виртуальное обучение — 5 основных навыков учителей, которые помогут учащимся добиться успеха 

Читать далее

3. Учет вклада учащихся

Активное вовлечение учащихся в учебный материал, особенно при изучении сухих тем, может оказаться сложной задачей для преподавателей. Первый шаг? Создайте пространство для этого взаимодействия.

Это может означать задание открытых вопросов  (вместо вопросов с четкими правильными и неправильными ответами), чтобы стимулировать беседу и вызвать интерес.

Перед началом урока преподаватели также могут попытаться спросить учащихся о том, что они уже знают по предмету. Это может вовлечь их, а также дать преподавателям лучшее понимание того, откуда брать план урока.

4. Создайте атмосферу сотрудничества и диалога

Важным аспектом конструктивистского обучения является роль учителя как «фасилитатора» образования, а не «администратора». Это означает создание среды, в которой учащиеся могут узнавать что-то новое благодаря своему собственному пониманию и инициативе.

Наряду с открытыми вопросами преподаватели могут следить за ответами учащихся. Задавая дополнительные вопросы или предлагая другим учащимся внести свой вклад, вы можете помочь этому учащемуся уточнить свой ответ. Это может углубить их изучение предмета, одновременно привлекая их к занятиям в классе.

Исследователь и профессор Питер С. Хонебейн (1996) определяет семь целей конструктивистских классов:

  1. Студенты в первую очередь решают, как им учиться.
  2. Включены несколько точек зрения.
  3. Материал связан с реальным контекстом.
  4. Студенты чувствуют себя увереннее в своей автономии.
  5. Сотрудничество поощряется.
  6. Учебный материал охватывает мультимедийные материалы, включая текст, аудио и видео.
  7. Студенты учатся лучше учиться.

Как показывают эти цели, педагог может использовать конструктивистские теории для повышения вовлеченности учащихся множеством способов. В лучшем случае эти принципы формируют любознательных, внимательных и увлеченных своим образованием учащихся на протяжении всей жизни.

 

Критика конструктивизма

У конструктивизма есть сторонники и критики. Для многих педагогов совместный децентрализованный подход имеет свои недостатки. Вот некоторые основные критические замечания по поводу конструктивизма:

Отсутствие структуры

Возможно, самым большим недостатком конструктивизма является потенциальное отсутствие структуры. В то время как некоторые учащиеся могут больше заниматься обучением, когда им дают поводья, другие получают больше пользы от четкого руководства.

В конце концов, есть определенный объем материала, который преподаватели должны пройти за семестр. Предоставление учащимся возможности определять темп своего обучения может сделать прогресс неравномерным, что может затруднить охват всего, что необходимо охватить.

Подходит не для всех возрастов

Центральный принцип конструктивизма гласит, что учащиеся опираются на имеющиеся знания при изучении чего-то нового. Старшие школьники, которые успешно научились учиться, знакомы с этим процессом. С другой стороны, у младших школьников может и не быть.

Вообще говоря, младшие школьники не развили когнитивных навыков, необходимых для самостоятельного обучения. Им может потребоваться более строгое руководство, чем может предложить конструктивист.

Не подходит для каждого предмета

Когда учащимся нужно выучить уравнение, возможно, не стоит тратить время и усилия на практическое сотрудничество. Возможно, им просто нужно знать и запоминать уравнение с помощью прямых инструкций.

Другими словами, не каждый предмет следует превращать в проект или деятельность. Понимание разницы между тем, что хорошо работает для этого подхода, и тем, что нет, может помочь преподавателям применять конструктивистские принципы таким образом, чтобы это приносило наибольшую пользу их ученикам.

Важность теорий обучения в образовании

Конструктивизм, наряду с другими теориями обучения, — это еще один инструмент в наборе инструментов учителя. Некоторые принципы могут быть применимы к одному классу и неуместны в другом.

Все ученики разные. Это, пожалуй, главный урок, который можно извлечь из конструктивизма. При индивидуальном подходе у учащегося больше шансов добиться успеха в обучении. Сделав еще один шаг вперед, педагоги, работающие таким образом, могут культивировать азарт обучения, который сохраняется на всю жизнь.

 

хотите читать больше, как это?

Поддержка карьеры

Когнитивная теория обучения: определение и примеры

12 июля 2022 г. • 9 минут

Поддержка карьеры

Определение и модели смешанного обучения

29 сентября 2022 г. • 8 минут

Поддержка карьеры

Что такое ЭдТех?

27 октября 2022 г. • 5 минут

Конструктивистская теория обучения | Exploratorium

Музей и потребности людей

CECA (Международный комитет музейных педагогов) Конференция
Иерусалим Израиль, 15-22 октября 1991
Проф. Джордж Э. Хейн
Колледж Лесли. Массачусетс США

 

Введение

Последним лозунгом в образовательных кругах является «конструктивизм», применяемый как к теории обучения, так и к эпистемологии — как к тому, как люди учатся, так и к природе знания. 1,2  Нам не нужно поддаваться каждой новой прихоти, но нам нужно думать о нашей работе в связи с теориями обучения и знания. Поэтому нам нужно задаться вопросом: что такое конструктивизм, что он может нам сказать нового и актуального и как мы можем применить его в нашей работе? Насколько я понимаю, в конструктивизме нет ничего драматически нового: основные идеи, выраженные им, были четко сформулированы среди прочих Джоном Дьюи, но есть новое, широкое признание этого старого набора идей. и новые исследования в области когнитивной психологии в поддержку этого. Я хотел бы дать краткое изложение идей, занимающих центральное место в конструктивизме и широко принятых сегодня педагогами. разработчиков учебных программ и когнитивных психологов, а затем предложить, что они значат для музейных педагогов.

 

Конструктивизм

Что понимается под конструктивизмом? Этот термин относится к идее о том, что учащиеся конструируют знания для себя — каждый учащийся индивидуально (и социально) конструирует значение — по мере того, как он или она учится. 3  Создание смысла — это обучение; другого вида нет. Драматические последствия этой точки зрения двояки;

  1. мы должны сосредоточиться на учащемся, думая об обучении (а не на предмете/уроке, который нужно преподавать):
  2. Не существует знания, независимого от значения, приписываемого опыту (созданному) учащимся или сообществом учащихся.

Позвольте мне сначала обсудить второй пункт, потому что, хотя он кажется радикальным на повседневном уровне, это позиция, которая часто принимается с тех пор, как люди начали размышлять об эпистемологии. Если мы принимаем конструктивистскую теорию (что означает, что мы готовы следовать по пути Дьюи, Пиаже и Виготского среди прочих), то мы должны отказаться от платонизма и всех последующих реалистических взглядов на эпистемологию. Мы должны признать, что не существует такой вещи, как знание «снаружи», независимое от знающего, а есть только знание, которое мы создаем для себя в процессе обучения. 4  Научение — это не понимание «истинной» природы вещей и не запоминание (как предполагал Платон) смутно воспринимаемых совершенных идей, а, скорее, личное и социальное конструирование смысла из сбивающего с толку множества ощущений, не имеющих порядка или порядка. структуры помимо объяснений (я подчеркиваю множественное число), которые мы для них придумываем.

Я уверен, что многие из вас прошли курсы философии, которые познакомили вас с этими концепциями, и вы можете согласиться с этой основной предпосылкой, что не существует такой сущности, как Ding an sich, независимо от того, можем ли мы ее воспринимать или нет. Тем не менее, все мы склонны оставаться скрытыми реалистами и опровергать епископа Беркли, как это делал Сэмюэл Джонсон, ударяя ногой по камню и чувствуя настоящую боль. Более важный вопрос состоит в том, имеет ли какое-то значение в нашей повседневной работе то, считаем ли мы в глубине знания знание о каком-то «реальном» мире, независимом от нас, или же мы считаем, что знание создано нами самими? Ответ — да, это имеет значение из-за первого пункта, который я указал выше: в нашей профессии наши эпистемологические взгляды диктуют наши педагогические взгляды.

Если мы считаем, что знание состоит из изучения реального мира, то мы стремимся прежде всего понять этот мир, организовать его наиболее рациональным образом и, как учителя, представить его ученику. Этот взгляд может по-прежнему вовлекать нас в предоставление учащемуся деятельности, практического обучения, возможностей экспериментировать и манипулировать объектами мира, но намерение всегда состоит в том, чтобы разъяснить учащемуся структуру мира, независимую от ученик. Мы помогаем ученику понять мир. но мы не просим его построить свой собственный мир.

Великий триумф западной интеллектуальной истории от эпохи Просвещения до начала 20-го века основывался на ее способности организовывать познание мира рациональным образом, независимым от учащегося, определяемым некоторой структурой субъекта. Были разработаны дисциплины, созданы таксономические схемы, и все эти категории рассматривались как компоненты огромной механической машины, в которой части можно было объяснить с точки зрения их отношений друг к другу, и каждая часть способствовала тому, чтобы все функционировало гладко. Нигде в этом описании не фигурирует учащийся. Задача учителя заключалась в том, чтобы объяснить ученику, как работает эта машина, и любое приспособление ученика сводилось только к учету различных подходящих точек входа для разных учеников.

Однако, как я указал выше, конструктивистская теория требует, чтобы мы повернули наше внимание на 180 градусов, мы должны повернуться спиной к любой идее всеобъемлющей машины, описывающей природу, и вместо этого смотреть на все эти замечательные, отдельные живые существа- —учащиеся — каждый из которых создает свою собственную модель для объяснения природы. Если мы принимаем конструктивистскую позицию, мы неизбежно должны следовать педагогике, которая утверждает, что мы должны предоставить учащимся возможность: а) взаимодействовать с сенсорными данными и б) создавать свой собственный мир. 5

Этот второй пункт нам немного труднее проглотить, и большинство из нас постоянно колеблется между верой в то, что наши ученики действительно сконструируют смысл, который мы найдем приемлемым (что бы мы под этим ни подразумевали), и нашей потребностью сконструировать смысл для них; то есть структурировать ситуации, которые не позволяют учащимся выполнять свои собственные умственные действия, а являются «учебными» ситуациями, которые направляют их в наши представления о значении опыта. Распространенным примером неразрешенной напряженности является наше отношение к музейным экскурсиям, которые объясняют посетителю экспонаты. Я неоднократно спрашивал работников музеев, нравятся ли им лично экскурсии, и почти всегда они говорили мне, что стараются избегать их любой ценой. Тем не менее, на собраниях CECA (и это не исключение) наши коллеги часто проводят для нас обширные экскурсии по галереям, настаивая на представлении интерпретации, темпа и выбора эксперта, чтобы повлиять на восприятие и обучение зрителя. Именно это противоречие между нашим желанием учителей учить истине, представлять мир «таким, какой он есть на самом деле», и нашим желанием позволить учащимся создавать свой собственный мир требует от нас серьезного размышления об эпистемологии и педагогике. 6

 

Принципы обучения

Какие руководящие принципы конструктивистского мышления мы должны помнить, когда рассматриваем свою роль педагогов? Я изложу несколько идей, основанных на вере в то, что обучение состоит из сконструированных людьми смыслов, а затем покажу, как они влияют на музейное образование.

  1. Обучение — это активный процесс, в котором учащийся использует сенсорный ввод и конструирует из него смысл. Более традиционная формулировка этой идеи включает терминологию активного учащегося (термин Дьюи), подчеркивающую, что учащемуся необходимо что-то делать; что обучение — это не пассивное принятие знаний, которые существуют «где-то там», а то, что обучение включает в себя взаимодействие учащегося с миром. 7
  2. Люди учатся учиться по мере того, как они учатся: обучение состоит как из конструирования значений, так и из конструирования систем значений. Например, если мы изучаем хронологию дат ряда исторических событий, мы одновременно изучаем значение хронологии. Каждое значение, которое мы конструируем, делает нас более способными придавать значение другим ощущениям, которые могут соответствовать аналогичному шаблону. 8
  3. Важнейшее действие по конструированию смысла — ментальное: оно происходит в уме. Физические действия, практический опыт могут быть необходимы для обучения, особенно для детей, но этого недостаточно; нам нужно обеспечить деятельность, которая задействует ум, а также руки . 9  (Дьюи назвал это рефлексивной деятельностью.)
  4. Обучение включает в себя язык: язык, который мы используем, влияет на обучение. На эмпирическом уровне. исследователи отмечают, что люди разговаривают сами с собой, когда учатся. На более общем уровне. есть набор аргументов, наиболее убедительно представленных Выготским, о том, что язык и обучение неразрывно связаны. 10  Этот момент был четко подчеркнут в упоминании Элейн Гурейн о необходимости уважать родной язык при разработке североамериканских выставок. Желание иметь материалы и программы на их родном языке было важной просьбой многих членов различных общин коренных американцев.
  5. Обучение – это социальная деятельность: наше обучение тесно связано с нашей связью с другими людьми, нашими учителями, нашими сверстниками, нашей семьей, а также случайными знакомыми, включая людей перед нами или рядом с нами на выставке. Мы с большей вероятностью добьемся успеха в наших усилиях по обучению, если будем признавать этот принцип, а не пытаться его избегать. Большая часть традиционного образования, как указывал Дьюи, направлена ​​на изоляцию учащегося от всех социальных взаимодействий и на то, чтобы рассматривать образование как отношения один на один между учащимся и объективным материалом, который необходимо изучить. Напротив, прогрессивное образование (продолжая использовать формулировку Дьюи) признает социальный аспект обучения и использует общение, взаимодействие с другими и применение знаний как неотъемлемый аспект обучения. 11
  6. Обучение зависит от контекста: мы не изучаем отдельные факты и теории в какой-то абстрактной эфирной области разума, отделенной от остальной части нашей жизни: мы учимся в связи с тем, что еще мы знаем, во что верим, нашими предрассудками и наши страхи. 12  Поразмыслив, становится ясно, что этот пункт на самом деле является следствием идеи о том, что обучение является активным и социальным. Мы не можем отделить наше обучение от нашей жизни. 13
  7. Знания нужны для того, чтобы учиться: невозможно усвоить новое знание, не имея некой структуры, разработанной на основе предыдущих знаний, на которую можно опираться. 14  Чем больше мы знаем, тем больше мы можем узнать. Поэтому любые усилия по обучению должны быть связаны с состоянием учащегося, должны обеспечивать учащемуся путь к предмету, основанный на предыдущих знаниях этого учащегося. 15
  8. Чтобы научиться, нужно время: обучение не происходит мгновенно. Для значимого обучения нам нужно пересматривать идеи, обдумывать их, пробовать, играть с ними и использовать их. Этого не может произойти за 5-10 минут, обычно проводимых в галерее (и, конечно же, не за те несколько секунд, которые обычно тратятся на созерцание одного музейного предмета). экспозиции и мысли. Даже или особенно моменты глубокого озарения можно проследить до более длительных периодов подготовки.
  9. Мотивация является ключевым компонентом обучения. Дело не только в том, что мотивация помогает обучению, она необходима для обучения. Эти идеи мотивации, описанные здесь, в широком смысле включают в себя понимание того, как можно использовать знания. Если мы не знаем «причин, почему», мы не можем быть очень вовлечены в использование знаний, которые могут быть привиты нам. даже самым строгим и прямым учением. 16

 

Значение конструктивизма для музеев

Предложив эти принципы, я хочу подумать о том, что они могут означать для нашей конкретной повседневной работы как по монтажу экспозиций, так и по разработке образовательных программ.

Пункты № 1 и 3

Большинство музейных педагогов приняли идею о том, что учащиеся должны быть активными, что для того, чтобы участвовать в обучении, мы должны вовлечь учащегося в какое-то действие, в практическое участие, в совместные выставки и программы. Но более важным моментом, я считаю, является идея о том, что действия, которые мы разрабатываем для нашей аудитории, задействуют не только руку, но и разум. Как отметил Дьюи в Опыт и образование . Это не означает, что они обязательно должны быть сложными, но они должны позволять участникам думать, когда они действуют. Недавно я видел видеозапись, на которой группа детей строит картонную рампу, которая будет служить наклонной плоскостью для эксперимента, который они должны были провести. Видеозапись показала пятнадцатиминутный период, в течение которого дети проводили время, измеряя, конструируя (и бродя вокруг), не имея ни малейшего представления о том, что они строили и зачем они это строили. Это была практическая деятельность, которая вряд ли была образовательной, как предполагалось, по двум причинам: а) у детей не было возможности включить то, что они делали, в более широкую картину: основное внимание уделялось выполнению задачи, которая для них была обязательной. оказались еще одним из бессмысленных школьных требований. б) Не было возможности изменить задание, чтобы оно соответствовало смыслообразованию любого отдельного ученика. Все они просто измерили полоски бумаги длиной 24 дюйма (в США все еще не используется метрическая система) и шириной 1,5 дюйма, все следовали одному и тому же рецепту без каких-либо вариаций. 0005

В отличие от этого, я наблюдал, как взрослые рассматривали карту Англии в доке, где стоит копия Mayflower, в Плимуте, штат Массачусетс. Неоднократно взрослые подходят к карте, смотрят на нее и потом начинают обсуждать, откуда родом их семьи. (Я мог бы представить еще более сложную выставку в том же месте, которая включала бы карту мира и различные способы иммиграции людей в США, чтобы все посетители могли найти что-то, что их заинтересует.) Но, по крайней мере, для тех, кто уходит своими корнями в Англию, вот интерактивная выставка (даже если там мало что нужно «делать», кроме как указать и прочитать), которая позволяет каждому посетителю взять что-то личное и значимое из нее и связать с общим музейным опытом. Для меня музей диаспоры в Тель-Авиве ожил, когда у меня появилась возможность вызвать генеалогию семьи на компьютере в справочном центре. Возможность просматривать и управлять библиотекой генеалогических деревьев, охватывающих несколько поколений и широкое географическое распространение, придала личное значение идее диаспоры.

Физическая вовлеченность является необходимым условием обучения для детей и очень желательна для взрослых во многих ситуациях, но этого недостаточно. Все практические действия также должны пройти тест на то, чтобы быть умными — они должны давать что-то, о чем можно подумать, а также что-то, к чему можно прикоснуться.

Пункт № 2

Идея о том, что мы учимся учиться по мере того, как учимся, что мы начинаем понимать организационные принципы по мере их использования, для большинства из нас не слишком радикальна, но я считаю, что существует важный способ формулирования это то, что может помочь нам, что иногда ускользает от нас: что мы предполагаем о способности наших посетителей учиться (организовывать знания), когда мы представляем им экспонаты? Какие организационные схемы мы им приписываем, которые могут быть им доступны, а могут и не быть? Позволь мне привести пример. В течение последнего года мы наблюдали за посетителями Бостонского музея науки, взаимодействующими с серией экспонатов, изначально разработанных в Эксплораториуме в Сан-Франциско. Мы спросили их, что они думают об экспонатах. У некоторых посетителей не было инструментов, необходимых для понимания концепции выставки. Я не имею в виду, что они не понимали концепции (это будет моим следующим пунктом), но что у них не было принципов организации и, следовательно, инструментов обучения.

Например, есть экспонаты, которые требуют от посетителей поворота ручек, что приводит к перемещению или изменению компонента экспоната. Не все посетители понимают связь между ручкой и тем, что она делает. Выставка предназначена для объяснения причинно-следственной связи между двумя переменными в природе; одна переменная изменяется при повороте ручки, и это изменение вызывает отклик и изменение другой переменной. Но если посетитель не понимает, что такое ручки и что они делают, то смысл экспоната не может быть понят.

Аналогичная проблема касается хронологии и шкалы времени, которые являются обычными устройствами в музеях истории. Знаем ли мы, что наши посетители понимают хронологию? Уверены ли мы, что наши посетители могут, например, оценить временную шкалу и распознать, что распределение дат в линейном пространстве может быть предназначено для аппроксимации их распределения в хронологическом времени? Имеются убедительные доказательства того, что по крайней мере некоторые посетители (т. е. дети) не могут следовать таким рассуждениям; меньше доказательств того, что любое значительное количество посетителей может. 17  Возможно, нам нужно научить наших посетителей понимать временные рамки на простых примерах, прежде чем мы представим им сложные диаграммы, охватывающие тысячи лет. Айяла Гордон обсуждала этот вопрос, когда указала, что для того, чтобы дать детям почувствовать чувство времени, Молодежное крыло в Музее Израиля организовало выставки, чтобы дети и родители могли рассказать об изменениях в своей жизни.

Пункты №4 и 5

Обучение – это социальная деятельность. В какой степени мы признаем, что люди учатся, когда говорят и взаимодействуют друг с другом? Оценивая интерактивную выставку в Бостонском музее науки, в которой люди могли получать информацию с помощью различных способов — они могли читать этикетки, слушать записи, чувствовать запахи животных, трогать животных и манипулировать интерактивными компонентами выставки — — мы отметили, что отдельные посетители предпочитали разные способы обучения. В семейных группах беседы стали более демократичными и вовлекли больше участников после того, как все эти модальности были установлены, поскольку члены семьи делились, обсуждали и подтверждали то, что каждый узнал, изучая предпочитаемую им модальность.

Нам нужно спросить, что мы встроили в выставку, что побуждает посетителей обсуждать, делиться, узнавать вместе. Стимулировали ли обсуждение архитектура и расположение выставки? В некоторых художественных музеях царит тишина, как в церкви, что препятствует активным дискуссиям и словесному общению. Тишина может быть подходящей для индивидуального созерцания картин, но, возможно, эти музеи могли бы предоставить другие помещения, близкие к галереям, и снабженные справочными материалами репродукций или другими напоминаниями о картинах, которые способствовали бы диалогу.

Пункт № 6

На самом деле это уточнение сказанного ранее об обучении учиться в процессе обучения. Наши посетители нуждаются в «крючках» — связях — в экспонатах, чтобы помочь им понять предназначенные сообщения. посетитель столкнулся с целой кейсом, содержащим множество предметов? Какая польза для наивного посетителя от приглашения нажать на эту кнопку или прочитать замысловатую этикетку?0005

Важно, чтобы экспонаты предоставляли различные точки входа, используя различные сенсорные режимы, различные виды стимулов, чтобы привлечь широкий круг учащихся. При обучении людей чтению использование различных слов, которые имеют сильные связи для отдельных людей, было драматически описано много лет назад Сильвией Эштон-Уорнер18 и с тех пор широко подражали. Эвридика Рецила описала программу, в которой дети выступали в роли юных этнографов, разрабатывая интересующие их индивидуальные проекты при «помощи» студентов университетов.

Пункт № 7

Возможно, ни одна другая проблема конструктивизма не вызывает больше вопросов, чем поиск правильного уровня вовлечения ученика. Выготский говорил о «зоне ближайшего развития», 19 , к сожалению, громоздком термине, который относится к уровню понимания, который возможен, когда учащийся выполняет задачу с помощью более опытного сверстника (то есть учителя). Люди учатся, когда они выходят за пределы своих собственных знаний, но только в пределах диапазона, который находится в пределах их досягаемости, учитывая, какие знания и навыки они привносят в задачу.

Пункт № 8

Наконец, существует проблема времени на обучение, время на размышления и время на пересмотр идеи. Преподаватели музеев столкнулись с этой проблемой и считают ее особенно сложной, поскольку наши зрители могут свободно приходить и уходить, и значительная их часть — туристы, многие из которых никогда не возвращаются. Музейные галереи не предназначены для того, чтобы задерживаться, несмотря на наше желание, чтобы посетители проводили там больше времени. Я был впечатлен, заметив на слайде, который Майкл Кассин показал вчера, что в Национальной галерее на рубеже веков было много стульев, разбросанных по галерее, чтобы люди могли сидеть и созерцать картины. Что мы делаем для посетителей, которые хотят дольше оставаться с темой? Как мы организовали наши музеи для их размещения? Насколько мы предоставили дополнительные ресурсы (в дополнение к товарам, которые мы готовы продать им в ближайшем магазине), которые могут удовлетворить интерес заинтересованных посетителей, которые возникают на следующий день или через неделю после визита?

Я считаю, что важным вопросом для нас, музейных педагогов, является решение проблемы увеличения времени, которое посетители могут взаимодействовать с нашими экспонатами и размышлять над ними, повторно посещать их (мысленно, если не напрямую) и, следовательно, усваивать их. сообщения нам.

Заключение

Принципы конструктивизма, все более влиятельные в организации классных комнат и учебных программ в школах, могут быть применены к обучению в музеях. Эти принципы соответствуют нашим современным взглядам на обучение и знания, но противоречат традиционной музейной практике. Нам нужно подумать о нашей практике, чтобы применить эти идеи к нашей работе.

 

 

Ссылки

1 Я буду документировать эту статью с цитатами из соответствующих публикаций. См. их для получения дополнительной информации о конструктивизме и его применении в образовании. Я также указал, как взгляды, изложенные в этой статье, соотносятся с рядом эфирных презентаций на этой конференции.

2 «Конструктивизм утверждает два основных принципа, применение которых имеет далеко идущие последствия для изучения когнитивного развития и обучения, а также для практики преподавания, психотерапии и межличностного управления в целом. Два принципа: знание не пассивно получено, а активно создано эмпирическим миром, а не открытием онтологической реальности». Международная энциклопедия образования. «Конструктивизм в образовании», 1987.

3 Идеи, которые я здесь буду обсуждать, были затронуты другими докладчиками на этой конференции, например, Томислав Сола в его общей ориентации; Самуэль Сас заявил, что «в современном музее в центре находится посетитель, а не объект»; Мария Орта Баретто подчеркивала, что значение предмета придает ему зритель; и Ярон Эзрахи обсудили субъективность образов науки.

4 Каждое подлинное переживание имеет активную сторону, которая в некоторой степени изменяет объективные условия, в которых происходит переживание. Разница между цивилизацией и дикостью, если взять пример в большом масштабе, обнаруживается в степени, в которой предыдущий опыт изменил объективные условия, при которых происходит последующий опыт». Дж. Дьюи. Опыт и образование. Каппа Дельта Пи, 1938.

«Если принять точку зрения, согласно которой «знание» является концептуальным средством осмысления опыта, а не «представлением» чего-то, что, как предполагается, лежит за его пределами, такой сдвиг точки зрения приносит с собой важное Следствие: понятия и отношения, в терминах которых мы воспринимаем и постигаем эмпирический мир, необходимо порождены нами самими. В этом смысле мы ответственны за мир, который переживаем». Э. фон Глейзерфилд. «Изложение конструктивизма: почему некоторым это нравится радикально» в Р. Б. Дэвисе. К.А. Махер и Н. Ноддингс, редакторы. Конструктивистские взгляды на преподавание и изучение математики. Вашингтон, округ Колумбия, Национальный совет учителей математики, 19 лет.91.

5 Как заявил один из участников нашей дискуссионной группы: «Историю делают люди: это не набор фактов». или, как заявил Авнер Шалев, «Роль образования заключается не в обучении, а в обучении: подход, который позволяет посетителю быть потребителем».

6 Значения, которые конструируют учащиеся, на самом деле концентрируются на ограниченном числе выводов. Это связано с представлением о том, что обучение является социальным, поскольку оно происходит внутри культуры, а также, возможно, по другим причинам. Обсуждение того, почему определенные точки зрения повторяются, выходит за рамки этой статьи. То, что они делают, становится очевидным, если мы рассмотрим, например, последовательные аристотелевские взгляды на наивные научные объяснения.0409

7 «Учеба эффективна в той степени, в которой учащийся осознает место числовой истины, с которой он имеет дело, при осуществлении деятельности, которой он занимается. Эта связь объекта и темы с продвижением деятельность, имеющая цель, есть первое и последнее слово подлинной теории интереса к образованию». Дж. Дьюи. Демократия и образование. MacMillan, 1916.

8 «Самое важное сообщение современных исследований природы мышления состоит в том, что виды деятельности, традиционно связанные с мышлением, не ограничиваются продвинутыми уровнями развития. уровней чтения, математики и других областей обучения». ФУНТ. Резник. Учимся думать. Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии.

9 «Объект вступает в диалог с учащимся только после того, как он или она преобразовывает его. Фактически именно набор значимых единиц, организованных учащимся, и отношения, которые он строит между ними, составляют познавательный объект, который, в свою очередь, составляет знание». Энрикес. «Эксперименты в обучении» в книгах Э. Дакворта, Дж. Исли, Д. Хокинса и А. Энрикеса. Научное образование: мысли о подходе к начальным годам. Эрльбаум, 1990.

10 «Отношение между мыслью и словом есть не вещь, а процесс. Постоянное движение вперед и назад от мысли к слову и от слова к мысли: …. мысль не просто выражается в словах, она приходит в существование через них». Л.В. Выготский. Мысль и язык. Кембридж, Массачусетс. MIT Press, 1962.

11 «Виготский предполагал, что детское понимание формируется не только через адаптивные встречи с физическим миром, но и через взаимодействие между людьми по отношению к миру — миру не только физическому и воспринимаемому смыслами, но культурными, осмысленными и значительными, и сделаны таковыми в первую очередь языком. Следовательно, человеческое знание и мышление сами по себе являются культурными, получая свои отличительные свойства от природы социальной деятельности, языка, дискурса и других культурных форм». Д. Эдвардс и Н. Мерсер. Общие знания: развитие понимания в классе. Лондон: Метуэн, 19 лет.87.

12 Как заявил Мули Бруг в дискуссионной группе: «Когда вы говорите об Иерусалиме, какова концепция посетителя? Каждый посетитель из другого сообщества имеет совершенно другое представление о том, что такое город».

13 «Фундаментальный способ изменить требования к успеху в решении конкретной задачи состоит в том, чтобы изменить контекст текста, представленного учащемуся и понятого им. Во всех примерах испытуемому изначально предлагается задание — вся задача — встроенная, контекстуализированная как часть какой-то более крупной деятельности. Для самих субъектов реконтекстуализация включает в себя знакомые сценарии и человеческие намерения». М. Коул и П. Гриффин. Контекстные факторы в образовании. Мэдисон, Висконсин: Висконсинский центр исследований в области образования, 19 лет.87.

14 Мария Баретто упомянула об этом моменте, когда заявила, что «мы не можем идентифицировать и признать то, чего мы еще не знаем».

15 «Нам легче всего учиться, когда мы уже знаем достаточно, чтобы иметь организационные схемы у Л. Б. Резника и Л. Э. Клопфера, редакторов. К учебной программе мышления: современные когнитивные исследования. Ежегодник ASCD 1989 г. Александрия, Вирджиния: Американская ассоциация учебных программ Development, 1989.

16 «Исследования… подтвердили, что приобретение навыков и стратегий, независимо от того, насколько хорошо человек в них разбирается, не сделает человека компетентным читателем, писателем, решателем проблем или мыслителем… Привычка или склонность к использованию навыков и стратегий, а также знание того, когда они применяются, также необходимо развивать». Resnick and Klopfer., op cit. 9.0409

17 Мы все чаще обнаруживаем, что ограничения во времени, описанные Пиаже, распространяются на взрослую жизнь дольше, чем Пиаже заставил бы нас поверить.

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *