homyrouz.ru — Банкетный зал Хоми Роуз

Абстрактные

Для достижения цели принципиальной эклектики (последовательного, плюралистического обучения языку) в документе предлагаются принципы категоризации, выбора и упорядочения преподавания / обучения. Действия подразделяются на категории в соответствии с двухмерной моделью, четырьмя квадрантами, которые являются результатом пересечения измерений языка и обучения. Язык подразделяется на форму или функцию.Обучение классифицируется как строительство или рост . Центр квадранта характеризуется контекстуальным вниманием к знакам . Принцип центрирования (CP) ограничивает выбор и последовательность: действия в рамках урока должны (i) поддерживать согласованность, последовательно сосредотачиваясь на одних и тех же формальных и / или функциональных единицах, и (ii) быть последовательными, чтобы к концу урока, учащиеся занимались деятельностью, требующей контекстного внимания к знакам.Выявив фундаментальное сходство между различными подходами, проиллюстрированы уроки, согласующиеся с КП. В документе представлены направления для оценки КП в отношении мышления учителя и результатов обучения.

Введение

Недавно и Ларсен-Фриман (2000), и Меллоу (2000) использовали термин принципиальный эклектизм для описания желательного, последовательного, плюралистического подхода к обучению языку. Эклектизм подразумевает использование разнообразных занятий по изучению языка, каждое из которых может иметь очень разные характеристики и может быть мотивировано различными исходными предположениями.В различных областях образования (например, художественное образование, консультирование, теория учебных программ, а также языковое образование) также называлась принципиальная комбинация различных видов деятельности:

• эффективный или успешный эклектизм (т. Е. Основанный на конкретных результатах) (Olagoke, 1982),
• просвещенный эклектизм (Г. Д. Браун, 1994, с. 74; Хаммерли, 1985, с. 9),
• информированный или хорошо информированный эклектизм (J. D. Brown, 1995, стр. 12-14, 17; Hubbard, Jones, Thornton, & Wheeler, 1983; Yonglin, 1995),
• интегративный эклектизм (Гиллиланд, Джеймс и Боуман, 1994, стр.552),
• новая эклектика (Boswell, 1972),
• спланированная эклектика (Дорн, 1978, с. 6),
• систематический эклектизм (Gilliland, James & Bowman, 1994, p. 552),
• технический эклектизм (Lazarus & Beutler, 1993), а также
• сложные методы искусства эклектики, включая обдумывание (Eisner, 1984, с. 207; Schwab, 1969, с. 20; 1971, с. 495, 503, 506).

Обоснование этого множества различных типов эклектики дает представление о ряде важных сильных и слабых сторон плюралистических подходов к обучению.Принципиальный эклектизм часто предлагался в отличие от (i) опоры на единую теорию или абсолютизма; (ii) релятивизм; и / или (iii) неограниченный плюрализм (см. Larsen-Freeman, 2000). Опора на единую теорию обучения (или на единственный метод , который опирается на один относительно узкий набор теоретических принципов) подвергалась критике, поскольку соблюдение ограниченного числа процедур может стать механистическим и негибким (Gilliland, Джеймс и Боуман, 1994, стр.552; Lazarus & Beutler, 1993, стр. 382), и потенциально может означать, что материалы должны быть , пригодными для учителя (Eisner, 1984, стр. 203, 209). Шваб (1969, 1971) обсудил две дополнительных слабости опоры на единую теорию: неполноту теорий и сосуществование конкурирующих теорий. Релятивизм — это позиция, которая подчеркивает уникальность каждой образовательной ситуации и, следовательно, утверждает, что педагогический выбор должен зависеть от сложности контекстуальных факторов.Релятивизм подвергался критике за то, что он фокусируется на несходстве, а не на сходстве между контекстами обучения (Эйснер, 1984, стр. 209; Ларсен-Фриман, 2000, стр. 182; Прабху, 1990, стр. 166).

Неограниченный плюрализм описывает эклектическое использование деятельности, по-видимому, без использования единой теории или контекстуальных соображений. Этот тип эклектики часто подвергался критике, поскольку он может быть произвольным, атеоретическим, бессвязным, наивным, некритичным, бессистемным и лишенным философской направленности (например,г., Glascott & Crews, 1998, стр. 233; Lazarus & Beutler, 1993, стр. 382; Schwab, 1971, стр. 507). В соответствующей критике коммуникативного обучения языку Аллен (1983, стр. 24) утверждал, что «[в] отсутствие четко определенной теории существует опасность того, что разработка материалов для обучения коммуникативному языку не будет руководствоваться так много по принципу, но благодаря целесообразности, практическому опыту и нескоординированным усилиям отдельных писателей ». Что касается консультирования, то еще более сильная критика неограниченного плюрализма была дана Лазарусом и Бейтлером:

Эта концепция эклектики «шведский стол», в которой каждый выбирает концепции и процедуры в соответствии с неустановленным и в значительной степени невоспроизводимым процессом, является одновременно прискорбным и ошибочным.. . . Беспорядочная смесь расходящихся кусочков и кусочков и синкретическая путаница идиосинкразических и невыразимых клинических творений — полная противоположность тому, что представляет собой эффективное и действенное консультирование. (1993, стр. 381)

Большинство сторонников эклектизма не отстаивают неограниченный плюрализм, а вместо этого предлагают принципы, которые приведут к последовательному выбору учебных мероприятий (см. Принципы, предложенные Х. Д. Брауном, 1994; Селче-Мурсия, 1991, среди других). Использование принципиального эклектизма преодолевает многие из упомянутых выше слабостей неограниченного плюрализма.Однако принципы все же должны быть четко сформулированы и подвергнуты критической оценке. В противном случае принципы могут оказаться противоречивыми и непримиримыми (Larsen-Freeman, 2000, стр. 180-81; Lazarus & Beutler, 1993, стр. 383). Кроме того, принципы разработки учебной программы должны включать действительные психологические принципы обучения (то есть выбор предметов, которые можно усвоить), а не принципы, которые классифицируют аспекты языка как более простые или более простые в соответствии с логическими или лингвистическими критериями (например,г., Long & Crookes, 1993; Нунан, 1988 год; Шарвуд Смит, 1976, стр. 46-47; ср. Дорн, 1984; Тайлер, 1949). Наконец, если необходимо оценить эффективность принципов, то они должны быть четко сформулированы таким образом, чтобы их можно было оценить. После такой оценки принципы могут быть подтверждены, отклонены или изменены. В общем, оценка эклектики должна включать изучение предлагаемых руководящих принципов. [-2-]

В целях содействия развитию принципиального эклектизма в данной статье предлагается ряд конкретных принципов, которые могут быть подвергнуты теоретической и эмпирической оценке.В статье рассматриваются два типа принципов, которые могут использоваться для принятия педагогических решений. Принцип первого типа — это принцип, который классифицирует учебную деятельность в соответствии с ее свойствами. В этой статье принципы этого типа используются для создания двумерной модели . Второй тип принципов — это принцип, который определяет выбор и последовательность учебных действий. В этой статье будет обсуждаться один из таких принципов — принцип центрирования . Эти конкретные принципы соответствуют только части решений, принимаемых учителями и разработчиками учебных программ.Эти принципы мотивированы интеграцией (i) лингвистических и психолингвистических исследований, и (ii) предыдущих педагогических принципов и исследований.

Двумерная модель

Две оси двумерной модели: язык и обучение

Различные типы обучающей деятельности могут быть разделены на категории с точки зрения квадранта, которому они соответствуют в двумерной модели. Более ранняя версия модели была представлена ​​в Mellow (2000). Принципы, лежащие в основе модели, изложены в (1) ниже.

(1) Двумерная модель лингвистических и психолингвистических предположений.

Конкретная учебная деятельность может быть охарактеризована с точки зрения лежащих в ее основе допущений, при этом язык может быть охарактеризован как форма или функция, а обучение — как построение или рост. Когда эти два измерения допущений пересекаются, образуя четыре квадранта, учебную деятельность можно разделить на категории с точки зрения их размещения в этих двух измерениях.

Размеры модели соответствуют двум основным теоретическим обязательствам, лежащим в основе преподавательской деятельности (дополнительные обсуждения лингвистических и психолингвистических допущений в подходах к обучению языку см. В Allen, 1983; Larsen-Freeman, 2000; и Richards & Rogers, 1986, среди прочего). другие).

Первое измерение указывает на допущение, лежащее в основе деятельности в отношении природы языка, обозначенное как дихотомия между , и функцией. Некоторые виды деятельности в основном сосредоточены на языке как структурной системе, состоящей из таких форм, как фонемы (звуки), образцы интонации, морфемы (включая флективные суффиксы), слова, предложения, предложения, абзацы и повороты (внутри разговора). Напротив, другие виды деятельности в основном сосредоточены на языке как системе для выражения значений, включая прошедшее время, множественность, определенность, ссылки (например, на такие сущности, как книги и учителя, и на такие действия, как речь и еда), просьбы, команды, извинения, вопросы, вежливость, уважение, аргументы и повествование и многое другое.

Второе измерение указывает на допущение, лежащее в основе деятельности в отношении характера изучения языка, обозначенное как дихотомия между конструкцией, и ростом . Некоторые упражнения в первую очередь предполагают, что изучение языка — это процесс активного конструирования учащимся. Другими словами, считается, что изучение языка является результатом когнитивной обработки, связанной с вниманием и пониманием большого количества входных данных (как письменных, так и устных), а также с вниманием и производством большого количества результатов (как в письменной, так и в устной форме) в форма практики, тренировки, упражнения и другие действия под руководством, согласованием или исправлением.Эти упражнения могут быть дедуктивными или индуктивными и могут включать метаязыковое обсуждение предварительно выбранных языковых форм, элементов и паттернов. В частности, конструктивное представление предполагает, что новые элементы могут быть добавлены во внутреннюю языковую систему учащегося в результате обширного внимания и обработки: практика ввода и вывода со временем приведет к автоматизации или интернализации звуков, слов и форм. -смысловые узоры. Предположение о строительстве с упором на внимание, практику и автоматизацию основывается на теоретических положениях, таких как те, которые обсуждались в N.Эллис (1999), Маклафлин (1990) и Шмидт (1990). Термин «строительство» используется для обозначения дома, который строится с помощью целого ряда целенаправленных строительных процессов.

В отличие от предположения о построении, другие виды педагогической деятельности в первую очередь предполагают, что изучение языка — это процесс роста. Предположение о росте утверждает, что естественная обработка осмысленного языка облегчает усвоение: считается, что язык лучше всего проявляется в ответ на нормальное использование языка, которое происходит в контекстах, в которых собеседники обмениваются значениями.Считается, что в рамках этих занятий основные аспекты изучения языка являются результатом врожденных когнитивных способностей, которые зависят только от части входных данных, которые получает учащийся. Как определено здесь, предположение о росте включает три важные гипотезы. Во-первых, предполагается, что язык возникает у учащегося в соответствии с его собственным внутренним планом, в значительной степени в результате врожденных, биологических, специфических для языка предрасположенностей. После влиятельной работы Ноама Хомского в 1960-х и 1970-х годах эти врожденные способности часто назывались устройством для овладения языком (или LAD).Примерно с 1980 года Хомский и его коллеги использовали термин универсальная грамматика (или UG) для обозначения предполагаемых врожденных способностей. Хотя первоначально предлагалось учитывать усвоение первого языка, многие исследователи изучали или приводили доводы в пользу роли этих врожденных способностей в SLA (например, Krashen, 1982, 1985; Pienemann & Johnston, 1987; ср. Larsen-Freeman & Long, 1991). . Во-вторых, предполагается, что языковое развитие лишь частично является результатом общих когнитивных операций учащегося.Например, утверждается, что синтаксические шаблоны не изучаются с помощью таких процессов, как обобщение, дедукция и автоматизация. Следовательно, считается, что осознанная дедуктивная практика и упражнения лишь минимально способствуют развитию. В-третьих, предполагается, что языковое развитие лишь частично зависит от языковой среды (например, среда не предоставляет учащемуся достаточной информации для построения знания языка) или реагирует только на определенные типы языковой среды (например.g., дедуктивное обучение и исправление форм не способствуют развитию , а не ). В общем, в предположении о росте упор не делается на практику и автоматизацию. Вместо этого он подчеркивает врожденные способности и обучение как следствие обмена значениями в коммуникативных контекстах. Предположение о росте основано на теоретических положениях, таких как те, которые обсуждались в Chomsky (1986), Goodman et al. (1987), Крашен (1982, 1985) и Прабху (1990, с. 170). Термин «рост» используется для обозначения растения, растущего в результате естественных процессов.[-4-]

Термины конструирование и рост необходимо отличать от ряда связанных терминов и дихотомий, ранее предложенных в прикладных лингвистических исследованиях. В более ранней версии двумерной модели (Mellow, 2000) использовался термин «появление », «», а не «рост». Рост используется здесь из-за недавнего использования термина эмерджентист для описания коннекционистских подходов к приобретению (N. Ellis, 1998; MacWhinney, 1999). Коннекционистские модели согласуются с конструкцией в двумерной модели.Кроме того, термин «конструкция», используемый здесь, отличается от терминов « конструктивизм», «», используемых МакГроарти (1998), и терминов «творческое построение », «», используемых Дулеем и Бёртом (1975).

Дихотомия конструирования / роста (C / G) подобна дихотомии механического / значимого обучения, предложенной Осубелем (1968, стр. 24) и обсужденной Шарвуд-Смитом (1976). Дихотомия C / G также похожа на различия между обучением и усвоением (Krashen, 1982, 1985), явным и неявным обучением (N.Эллис, 1994), и учебная деятельность, сосредоточенная на форме. . . и те, которые сосредоточены на значении (Long, 1998). Кроме того, дихотомия C / G аналогична дихотомии синтетической / аналитической программы, предложенной Уилкинсом (1972, особенно стр. 14), с синтезом и анализом, относящимся к процессам, предпринимаемым учащимися для развития своего межъязыкового общения. Некоторая терминологическая путаница связана с дихотомией Уилкинса. Например, Уилкинс (1972, с. 19) предполагает, что условный учебный план является аналитическим, тогда как Лонг и Крукс (1993, с.12, 15-18, 45) утверждают, что условная программа является синтетической. Кроме того, Аллен (1983) классифицирует учебные программы как аналитические или неаналитические / экспериментальные, но с анализом, относящимся к процессу, предпринимаемому учителем или разработчиком учебной программы, чтобы представить учащемуся определенные формальные или функциональные особенности языка. Таким образом, упражнение по грамматике является синтетическим по отношению к категориям Уилкинса, но аналитическим в соответствии с категориями Аллена. Хотя дихотомия C / G похожа на эти многочисленные дихотомии, сравнение и сопоставление многих деталей каждого различия выходит за рамки данной статьи.

Два предложенных здесь измерения могут быть объединены для создания модели различных типов обучения языку. Если первое измерение соответствует горизонтальной оси, а второе измерение соответствует вертикальной оси, то пересечение двух измерений создает четыре квадранта, представленных на рисунке 1. Как показано на рисунке 1, четыре квадранта этой структуры: ( i) формальное построение, (ii) функциональное построение, (iii) формальный рост и (iv) функциональный рост.Несколько видов деятельности по обучению языку были помещены в четыре квадранта в зависимости от степени, в которой каждый из них принимает определенные допущения в отношении языка и обучения. Меллоу (2000) дает более подробное обсуждение того, как конкретные виды деятельности и методы могут быть отнесены к категории с использованием двумерной модели. Как подробно обсуждается в работе Меллоу (2000), естественный подход Крашена и Террелла (1983) — один из немногих подходов к обучению, основанных на предположениях формального роста. Несмотря на принятие различных допущений, упражнения по изучению языка, предлагаемые в рамках естественного подхода, аналогичны тем, которые предлагаются в коммуникативных подходах и методах погружения.Это сходство показано на рисунке 1 пунктирной стрелкой, которая идет от естественного подхода к деятельности в квадранте функционального роста. В дополнение к подходам, которые в основном принимают одну из этих четырех точек зрения, пятый тип подхода к обучению языку — это метод эклектичный, с использованием действий из более чем одного квадранта структуры. [-5-]

Рисунок 1.
Двумерная модель видов деятельности по обучению языку с примерами занятий, размещенными в квадрантах.

Центр двумерной модели: контекстуализированное внимание к знакам

Оси Модели были представлены очень просто, как дихотомии.Следовательно, модель можно было бы обогатить, если бы она указала возможное перекрытие, слияние или пересечение этих дихотомий. Такие пересечения признают, что язык является одновременно формой и функцией, и что некоторая активная конструкция может происходить во время коммуникативного использования языка. Чтобы частично преодолеть упрощенный характер модели, можно определить среднюю точку или точку пересечения каждой оси, а затем определить центр модели.

Слияние формы и функции: Знаки.

Середина лингвистической оси концептуализируется как сочетание формы и функции. Пары или сопоставления формы и функции часто использовались в качестве единиц анализа в педагогических и прикладных исследованиях (например, Andersen, 1990; MacWhinney, 1997; Mellow, 1996; Mellow & Cumming, 1994; Mellow & Stanley, 2001; Nunan, 1988). , особенно стр. 87-91; Terrell, 1991; VanPatten, 1996). В двухмерной модели отношения между формой и смыслом были задуманы как знак. Первоначально предложенные Соссюром (1959/1915), знаки были значительно развиты в рамках грамматики структуры фраз, управляемой головой (HPSG) (например, Pollard & Sag, 1987, 1994; Sag & Wasow, 1999). Основываясь на материалах Pollard and Sag (1994, с. 15), Krieger and Nerbonne (1993) и Krieger (1994), знаки концептуализируются здесь как структурированные комплексы фонологической, морфологической, синтаксической, семантической, дискурсивной и фразово-структурной информации. [-6-]

Примеры двух знаков с упрощенным набором функций представлены на рисунке 2.

Рисунок 2.
Два примера знаков

Каждый знак включает набор функций, представленных заглавными буквами, и значения этих функций, указанные в угловых скобках. Знак x включает линейную строку фонологических единиц (т.е. функцию PHON). Для простоты представления значение этой функции представлено здесь в виде орфографической строки: . Морфологический статус и лексическая категория знака представлены здесь как признак MORPH, имеющий два значения: <свободная морфема; глагол>.Кроме того, обязательные дополнения этого глагола представлены здесь как функция синтаксического свойства (SYN). Обозначение указывает на то, что глагол требует как предметной именной фразы, так и местной предложной фразы. Функция или значение этого знака состоит из семантического признака (SEM). Ценность функции представлена ​​здесь просто, как определение: <разместить в указанном месте>. Как указано в знаке y, знаков могут быть связаны как морфемами, так и словами и фразами.Значение признака PHON знака y представляется в виде орфографической строки: <-ed>. Значение функции MORPH указывает, что знак является суффиксом, который присоединяется к глаголам. Функция SEM представлена ​​как значение , указывающее, что событие или ситуация имели место до момента выступления.

Поскольку такие знаки можно систематически комбинировать (или объединять), язык концептуализируется как очень сложная сеть знаков.С точки зрения двумерной модели конструкция знака указывает точный способ, которым язык может рассматриваться как форма и функция. Форма представлена ​​функциями PHON, MORPH и SYN. Функция представлена ​​функцией SEM.

Слияние строительства и роста: контекстуализированное внимание.

Середина оси обучения концептуализирована как контекстуализированное внимание к языку. Это совпадение или совпадение предполагает, что фундаментальный аспект построения, обработка, которая происходит, когда учащиеся уделяют внимание языку, могут сочетаться с фундаментальным аспектом роста, использованием языка в контекстах, в которых передаются значения.В рамках этих коммуникативных событий (см. Хаймс, 1974, стр. 52) объектом контекстуального внимания могут быть формы, функции или знаки. [-7-]

Контекстное внимание к знакам.

Центр двумерной модели концептуализируется как контекстуализированное внимание к знакам. Природа этой центральной точки определена в (2).

(2) Контекстное внимание к знакам.

Контекстуализированное внимание к знакам (CAS) происходит, когда учащиеся участвуют в действиях (i), которые приводят к одновременному вниманию как к форме, так и к функции, и (ii) требуют выражения смысла в контексте коммуникативного события.

Поскольку CAS включает в себя процессы обучения, которые соответствуют как строительству, так и росту, действия, лежащие в основе модели, могут быть особенно эффективными для стимулирования приобретения.

CAS, по-видимому, согласуется с другими педагогическими подходами, которые включают в себя осмысленные действия, которые поощряют одновременное внимание как к форме, так и к функциям (см. Collier, 1992, стр. 88; Davies & Pearse, 2000, стр. 122; Dubin & Olshtain, 1986, стр. стр.107; Хаббард и др., 1983, стр.36; Томаселло и Херрон, 1988). Например, действия CAS, по-видимому, согласуются с подходом понятного вывода, в котором считается, что усвоению способствуют языковые действия, которые заставляют учащихся делать свой языковой вывод понятным (например, R. Ellis & He, 1999; Swain, 1985, 1993; Свейн и Лапкин, 1995). Разъясняя и поддерживая понятную модель вывода, исследование Камминга процессов письма привело его к предположению, что интеграция новых знаний L2, вероятно, будет происходить в тех «случаях, когда учащиеся уделяют внимание металингвистическим и идеационным проблемам одновременно» (1990, стр.489). Вторая сравнимая позиция — это интерактивный подход, при котором считается, что приобретению способствуют изменяемые во взаимодействии входные и выходные данные, возникающие в результате согласования смысла с собеседниками (например, R. Ellis, Tanaka, & Yamazaki, 1994; R. Ellis & He, 1999; Long, 1981; Mackey, 1999; Pica, Kanagy, & Falodun, 1993).

Третьей позицией, сравнимой с CAS, является подход к обработке входных данных, при котором считается, что приобретению способствуют действия, требующие от учащегося внимания к конкретным, часто несущественным, формам, чтобы понять смысл (например,г., VanPatten, 1996). Наконец, CAS, похоже, соответствует подходу Focus-on-Form (а не подходу Focus-on-Form s ), который Лонг (1998, стр. 40) описывает как учебную практику, которая смещает фокусное внимание студентов на «вкратце привлекая внимание учащихся к лингвистическим элементам (словам, словосочетаниям, грамматическим структурам, прагматическим паттернам и т. д.), в контексте, по мере того, как они возникают случайно на уроках, основное внимание которых уделяется значению или общению.«Даути и Уильямс (1998) расширяют сферу применения подхода« Фокус на форме », чтобы включить проактивное внимание к языковой форме и, таким образом, включить задачи, которые типичны для понятного вывода, интерактивного подхода и подходов к обработке ввода. [-8-]

Принцип центрирования

В дополнение к принципам, которые классифицируют учебную деятельность, второй тип принципа определяет выбор и последовательность учебных действий (например, HD Brown, 1994, стр. 135-155, 395-410; Dubin & Olshtain, 1986; Тайлер, 1949, особенно.стр. 95-98; Ур, 1996, с. 216-218). Среди множества возможностей некоторые принципы относятся к выбору и последовательности для всего курса. Например, были предложены принципы (i) для пропорционального количества действий каждого типа в зависимости от уровня подготовки учащихся или уровня курса (например, Allen, 1983; Dubin & Olshtain, 1986, стр. 117-118; Yalden, 1987, pp. 93-97), и (ii) для циклического использования действий или тем на протяжении всего курса, включая циклическую практику по всем четырем навыкам (e.г., Дубин и Ольштайн, 1986, стр. 55-57; Видмайер и Видмайер, 1999, стр. xvii; Ялден, 1987, стр. 140). В отличие от этого, в этой статье предлагается один принцип, который касается последовательности действий в классе или уроке (или небольшом наборе последовательных уроков).

Новый принцип предложен в (3).

(3) Принцип центрирования.

Набор заданий, включенных в урок, должен (i) поддерживать последовательность, последовательно сосредотачиваясь на одних и тех же формальных и / или функциональных единицах, и (ii) быть последовательным, чтобы к концу урока учащиеся выполняли задания, которые требуют контекстного внимания к знакам (т.е., деятельность, находящаяся в центре двумерной модели).

Первая часть Принципа центрирования (CP) определяет тип согласованности для урока (см. Davies & Pearse, 2000, p. 122; Hutchinson & Waters, 1987, p. 108; Ur, 1996, p. 216). . Согласованность достигается за счет использования действий, которые требуют от учащихся внимания к одним и тем же формам, функциям и / или знакам на протяжении всей последовательности действий. Во второй части CP говорится, что действия упорядочены таким образом, что независимо от квадранта начальных действий порядок действий будет перемещаться к центру квадранта, и урок будет включать в себя действия CAS.Последовательности, участвующие в CP, отражают гипотезу о том, что контекстуализированное внимание к знакам может быть особенно эффективным для стимулирования приобретения.

Последовательности, задействованные в CP, подтверждают, что урок не может начинаться с действий CAS. Например, некоторые учащиеся могут чувствовать себя наиболее комфортно и эффективно на уроках, которые начинаются с формальных строительных работ. Этими учащимися могут быть особенно взрослые (или учащиеся с когнитивной зрелостью), которые привыкли к грамматике и практическому подходу к педагогике (например,g., многие азиатские ученики ESL, которые учатся в языковой школе в американском, британском или канадском городе) (см. Celce-Murcia, 1991). Уроки, которые начинаются с формального конструирования, также могут быть подходящими для некоторых учащихся, которые находятся на ранних этапах усвоения знака (или сети связанных знаков) и испытывают значительные трудности при общении с этими знаками. Напротив, другие учащиеся могут чувствовать себя наиболее комфортно и эффективно с уроками, которые начинаются с мероприятий по функциональному развитию.Этими учащимися могут быть маленькие дети или взрослые с относительно более высоким уровнем владения языком, которые предпочитают не сосредотачиваться на грамматике и практических занятиях (например, взрослые ученики ESL в американском, британском или канадском городе, которые выучили английский в результате взросления в двуязычном обществе, например, в Монреале, Канада).

В дополнение к началу действий, которые соответствуют одному из четырех квадрантов, последовательности, участвующие в CP, могут также включать промежуточные этапы, на которых активность соответствует слиянию одной из осей (например,g., внимание к форме и функции; или внимание к функции или форме, контекстуализированное в рамках коммуникативного события). Наконец, после деятельности, которая стимулирует CAS, последовательность может двигаться дальше, часто к деятельности, которая является функционально-развивающейся. Таким образом, принцип центрирования включает широкий спектр последовательностей действий, каждая из которых может эффективно способствовать обучению. [-9-]

Последовательности уроков, которые соответствуют и не соответствуют принципу центрирования

Многие известные типы уроков соответствуют принципу центрирования.Одним из примеров последовательности формального построения к центру является последовательность упражнений, предложенная Полстоном (1971): механические> значимые> коммуникативные (см. Аналогичные упражнения, предложенные Hubbard et al., 1986, стр. 26-27: механические , содержательное и реалистичное). В механическом упражнении учащийся может найти один правильный способ ответа, даже не понимая смысла задания. Механические упражнения включают повторение, конъюгацию парадигм, а также упражнения на замену и преобразование.В осмысленных упражнениях ученик не может завершить упражнение «без полного структурного и семантического понимания того, что он говорит» (Paulston, 1971, p. 206). Вопросы на понимание и описание — это примеры значимых упражнений. Согласно определению Полстона (1971, стр. 207), «основное различие между осмысленным упражнением и коммуникативным упражнением состоит в том, что в последнем говорящий добавляет новую информации о реальном мире». Полстон (1971, стр. 208) заключает, что «при обучении языкам мы должны систематически использовать каждый шаблон через последовательность механических, осмысленных и коммуникативных упражнений, не упуская ни одного шага.»Как показано на рисунке 3, механические упражнения соответствуют квадранту формального строительства, значимые упражнения соответствуют строительству и находятся в средней точке лингвистической оси, а коммуникативные (или реалистичные) упражнения находятся в центре». Последовательность, обозначенная как DR (относится к сверлам), соответствует принципу центрирования.

Рисунок 3.
Последовательности уроков применительно к двухмерной модели:
Drill (DR), Input Processing (IP), Topical Unit (TU), Feedback and Revision (FR) и Notcentered (NC)

Второй пример последовательности формального построения до центра — это порядок действий, описанный как часть VanPatten’s (1996, стр.60-67) инструкция обработки ввода. Урок начинается с двух формальных конструктивных действий: металингвистического объяснения, в котором подчеркивается форма и размещение испанских местоимений (а также обсуждается значение, но не передается его значение), а также объясняются стратегии, как обращать внимание на ввод. Впоследствии урок включает в себя ссылочно-ориентированные действия со структурированным вводом. В этих упражнениях учащиеся должны понимать определенные знаки во входном предложении, чтобы выбрать правильный ответ на вопрос.Эта деятельность соответствует построению и находится в середине лингвистической оси. Наконец, урок включает аффективно-ориентированные действия со структурированным вводом. В этих упражнениях учащиеся должны понимать определенные знаки во входном предложении, чтобы передать соответствующую информацию о себе (например, мнения, личные обстоятельства). Из-за того, что студент передает новую информацию, это действие соответствует центру Модели. Эта последовательность проиллюстрирована на рисунке 3 и помечена как IP (относится к обработке ввода).

Пример последовательности функционального построения к центру можно найти в описании Ялденом (1987, стр. 108-109) тематической учебной программы, используемой для обучения индонезийскому языку бахаса. Урок можно начать с чтения и повторения переведенных предложений, которые представляют собой речевые акты, участвующие в управлении транзакцией в ресторане (например, Я хочу меню и Могу ли я получить счет? ). Эта деятельность соответствует функционально-строительной деятельности. Впоследствии ученики могут спросить учителя о структурах речевых актов или попросить дополнительные словарные элементы.Эта деятельность соответствует построению и находится в середине лингвистической оси. Урок может закончиться участием учащихся в ролевой игре без сценария, в которой они заказывают еду в ресторане. Ролевая игра соответствует центру Модели. Эта последовательность проиллюстрирована на рисунке 3 и обозначена как TU (относится к тематическим единицам).

Последний пример урока, соответствующего Принципу центрирования, — это последовательность функционального роста к центру. Урок в основном состоит из написания короткого рассказа подростком, изучающим ESL.В ответ на отзывы преподавателя создаются и редактируются несколько вариантов рассказа учащегося. Большая часть отзывов и исправлений касается содержания истории, включая описания персонажей, мест и событий. Эта деятельность соответствует активности функционального роста. После того, как содержание установлено, отзывы и исправления также касаются того, насколько хорошо письменный язык выражает предполагаемое значение, включая такие вопросы, как написание и использование предлогов, статей и маркеров дискурса.Эти изменения соответствуют центру модели. Эта последовательность проиллюстрирована на Рисунке 3 и помечена как FR (относится к обратной связи и пересмотру).

Некоторые уроки могут не соответствовать принципу центрирования. Например, урок может начаться с повторения домашнего задания, которое включало в себя ряд грамматических упражнений, касающихся формы прогрессивной формы настоящего с различными английскими глаголами. Эта деятельность является формально-строительной. Впоследствии студенты могут начать работу над письменным отчетом, который резюмирует недавнюю экскурсию в музей.Эта деятельность является функционально-развивающейся и в основном включает глагольные формы в прошлом. Эта последовательность из двух действий показана на рисунке 3 и помечена как NC (не по центру). Эта последовательность не соответствует ни одному из аспектов CP. Согласованность не поддерживается за счет постоянного сосредоточения внимания на одних и тех же формальных и / или функциональных единицах. Кроме того, учащиеся не обязательно участвуют в деятельности, предполагающей контекстное внимание к знакам. [-11-]

Примеры принципа центрирования в композиционной педагогике и преподавании

Сплоченность

Эти разнообразные последовательности, согласующиеся с CP, обнаруживают фундаментальное сходство в подходах к обучению, которые в противном случае можно было бы считать отдельными или разными.Разнообразные виды деятельности, которые схожи в отношении их согласованности с КП, могут быть дополнительно проиллюстрированы в обучении письму на уровне дискурса, включая использование связных связей (например, повторение, синонимы, местоимения). Педагоги по письму предложили два разных типа инструкций, которые могут привести к контекстуальному вниманию к знакам. Первый тип обучения дискурсу разработан Замелем (1982, 1983). Замел (1983) иллюстрирует ряд упражнений, которые можно использовать для обучения сплоченности, включая завершение (заполнение пробелов), объединение предложений, расшифровку предложений и определение местоимений и их антецедентов в тексте.Хотя в этих упражнениях основное внимание уделяется конкретным особенностям языка, Замел подчеркивает, что учащиеся должны учитывать возможность связывания устройств в отношении передаваемых идей. Эта деятельность соответствует построению и находится в середине лингвистической оси. Согласно Замелю (1982), после выполнения этих упражнений учеников можно было бы побудить обратить внимание на эти риторические особенности при редактировании и редактировании будущих эссе (см. Grabe & Kaplan, 1996, особенно стр. 262, 320, 326). Эти изменения соответствуют центру модели.Таким образом, подход Замела иллюстрирует педагогику, которая начинается с запланированного внимания к лингвистическим соображениям (конструкции) до того, как учащиеся обращают внимание на эти знаки во время сочинения.

Второй тип обучения дискурсу проиллюстрирован Johns (1986). Посредством серии уроков и набросков собственных работ Джонс предлагает учащимся изучить образцы сочинений и свои собственные сочинения. Последовательно учащиеся рассматривают природу (i) письменной подсказки, (ii) тезиса, (iii) взаимосвязи между утверждениями в черновике и, наконец, (iv) информационной структуры в почти окончательном черновике, включая текст. -основанные соображения, такие как связные связи (см.Грабе и Каплан, 1996, особенно. С. 360, 390). Джонс (1986, стр. 252) называет этот подход «движением сверху вниз, то есть от более глобальных к более локальным соображениям». В рамках двумерной модели эта последовательность (которая может состоять из нескольких уроков) может быть описана как начинающаяся с действий по функциональному росту и затем переходящая к CAS.

При использовании любого из этих подходов CAS может возникнуть во время исправлений. Попытки сделать вывод более понятным (Swain, 1985, 1993), вероятно, приведут к тому, что внимание будет обращено на адекватность отношений между формой и значением в тексте.Камминг (1990), как отмечалось выше, исследовал этот тип процесса письма и обнаружил, что процессы сочинения включают одновременное металингвистическое и идеационное мышление. Суэйн и Лапкин (1995, стр. 386, 383-384) повторили и расширили выводы Камминга в отношении процессов L2, участвующих в составлении и редактировании письменной статьи, обнаружив, что «коммуникативная потребность, порожденная задачей, действительно заставляла учащихся думать о форме их лингвистического вывода, «и о том, что эти процессы включают» формулировку и проверку гипотез о языковых формах и функциях.»Учитывая, что CAS, вероятно, произойдет во время пересмотра, любая из последовательностей уроков, предложенных Замелем или Джонсом, вероятно, привлечет внимание к конкретным аспектам языка, таким как сплоченность. [-12-]

Оценка

Предлагаемая категоризация учебной деятельности и уроков может быть полезной для преподавателей, поскольку ее ясность может помочь в понимании различных типов и последовательностей занятий. Однако, как отмечалось выше, в этой статье предлагается лишь небольшая часть принципиального эклектического подхода к обучению языку (см.Норрис и Ортега, 2000, стр. 502). Добавление других измерений или категорий принципов может обогатить модель. Например, дополнительное измерение может включать характер дискурса в классе (например, Greenleaf & Freedman, 1993). Этот параметр может учитывать, состоит ли дискурс в классе в первую очередь из структур «Инициирование-Ответ-Оценка» (IRE) или очередность напоминает структуры бесед вне класса. В рамках этих структур дискурса также может быть рассмотрен характер конкретных поворотов.Например, инициации учителя можно рассматривать с точки зрения демонстрационных вопросов, на которые учитель знает ответ, и настоящих вопросов, на которые учитель не знает ответа. Другая категория принципов может включать определение важных характеристик учащегося, которые влияют на выбор учебной деятельности (например, возраст, уровень образования, цели и ожидания, стили и стратегии). Эти характеристики были только кратко упомянуты при обсуждении выбора различных типов последовательностей, которые согласуются с CP.Помимо КП, принципиальная эклектика будет включать и другие принципы последовательности действий. Эти принципы могут включать такие этапы урока, как разминка и завершение работы (например, HD Brown, 1994, стр. 397; Davies & Pearse, 2000, стр. 122), а также проблемы использования соответствующего разнообразия действий ( например, HD Brown, 1994, стр. 399-401; Davies & Pearse, 2000, стр. 120; Purgason, 1991, стр. 422; Ur, 1996, стр. 216).

Возможно, самой важной оценкой принципов, изложенных в этом документе, будет определение их эффективности.Среди множества критериев, которые могут использоваться для оценки эффективности урока (например, Ur, 1996, стр. 219-222), эффективность этих принципов может быть определена как с точки зрения (i) полезности для учителей, так и (ii) обучения. результаты для студентов. Что касается полезности для учителей, предлагаемые принципы были выражены таким образом, чтобы это актуально для практики (Eisner, 1984; Schwab, 1973) и для чувства правдоподобия учителя в отношении обучения (Prabhu, 1990). Кроме того, идеи новых учебных программ относительно просты и, как показано выше, соответствуют многим существующим практикам (см.Орлоски и Смит, 1972). Эти свойства принципов могут сделать их полезными для учителей. Принципы также были выражены в явной форме, что могло бы послужить фоном для размышлений учителя (например, Larsen-Freeman, 2000; Schön, 1983). Хотя размышления могут побудить учителей принять эти принципы, они также могут побудить учителей определить принципы, которые дополняют и / или заменяют Двумерную модель и КП. В конечном итоге необходимо изучить мышление учителя и процесс принятия решений, чтобы выявить, как учителя могут использовать или интерпретировать принципы.В общем, предложенные здесь принципы могут быть использованы таким же образом, как HD Brown (1994, стр. 31) побуждает учителей использовать его двенадцать принципов: расставлять приоритеты по важным принципам, открывать дополнительные принципы и использовать принципы для создания собственная личная теория обучения и преподавания учителя. [-13-]

Многие исследователи в области образования указали, что методы обучения, включая эклектизм, следует оценивать с точки зрения эмпирически определенных результатов обучения (например,g., Gilliland, James, & Bowman, 1994, стр. 554; Хаббард и др., 1983, стр. 327; Ларсен-Фриман, 2000, стр. 4; Lazarus & Beutler, 1993, стр. 384; Меллоу, Ридер и Форстер, 1996; Норрис и Ортега, 2000). Однако достоверное определение результатов обучения — очень сложная исследовательская деятельность. Некоторые исследователи даже предположили, что результаты обучения не являются подходящим средством для оценки обучения из-за сложности и множественности результатов (например, Schwab, 1971, стр. 540-541). Прабху (1990, стр.171) четко сформулировал эту позицию: «Оценочное сравнение различных методов требует определенной степени объективности и специфичности причинно-следственных отношений, чего вполне может быть неразумно ожидать в области языковой педагогики». Точно так же Пинеманн и Джонстон (1987, стр. 48, 114) утверждали, что принцип противоречия почти универсален: «Для каждого утверждения о влиянии внешнего фактора [на усвоение языка] и доказательства этого утверждения существует соответствующее утверждение. Контрпредложение и соответствующие контрдоказательства.«

Чтобы предложить способы оценки принципов эклектизма, я рассмотрю стратегии, позволяющие справиться с тремя сложными аспектами определения результатов. Первая важная проблема заключается в том, что экспериментальные исследования требуют теории психолингвистически релевантных особенностей учебного дизайна, которые могут быть подвергнуты экспериментальному тестированию, но не являются настолько искусственными или дискретными, чтобы не иметь отношения к реальному классу (Larsen-Freeman & Long, 1991, стр. 22, 325-326; Mellow, 1996, p.60; Норрис и Ортега, 2000, стр. 502; ВанПаттен и Оиккенон, 1996; ср. Eisner, 1984, Schwab, 1973). Определение причинно-следственной связи в рамках эксперимента требует, чтобы объем функции учебного дизайна не был полным курсом с множеством различных действий. Вместо этого оптимальными единицами исследования являются более мелкие единицы, такие как урок или небольшой набор уроков, которые согласованы и согласуются с психолингвистическими гипотезами. Согласно этим критериям, последовательности уроков, соответствующие CP, кажутся подходящими единицами для экспериментального исследования, поскольку они включают относительно небольшую и последовательную единицу обучения.Только после того, как будут определены эффекты конкретных типов уроков, можно будет исследовать эффективность различных комбинаций уроков в рамках всего курса.

Вторая важная проблема заключается в том, что экспериментальные исследования требуют достоверных измерений для оценки результатов обучения (например, Norris & Ortega, 2000, pp. 498, 501). Например, Лантольф и Фроули (1988) утверждали, что инструменты и шкала, в которых используются психометрические принципы, могут быть не в состоянии адекватно измерить уровень владения языком, поскольку языковые способности — это конструкция, которую нелегко уловить с помощью типичных шкал измерения (т.е., порядковые, интервальные или пропорциональные шкалы). Точно так же Лонг и Крукс (1993, стр. 14-15) утверждали, что приобретение — это не линейный, аддитивный процесс, а вместо этого включает в себя получение сложных отображений отношений форма-функция (то есть знаковых сетей). Кроме того, учитывая ограниченное состояние текущих межъязыковых исследований, может быть трудно понять, какие эффекты «лучше», чем другие эффекты. Например, изменения, являющиеся результатом обучения, могут привести к U-образному обучению, временной реструктуризации межъязыковой системы, которая проявляется как краткосрочное снижение целевого использования, но дает возможность более существенного долгосрочного улучшения.Аналогичные опасения по поводу конструктной валидности оценочной шкалы были упомянуты Харли (1989, стр. 356) в ее кратком изложении своего квазиэкспериментального исследования усвоения выражения прошедшего времени на французском языке 319 учащимися: «[I] Возможно, процедуры подсчета баллов были недостаточно тонкими для выявления потенциальных различий между группами. Более того, более подробный анализ … мог бы выявить более тонкие преимущества для экспериментальных студентов ». Чтобы оценить влияние последовательностей уроков, соответствующих КП, будет важно использовать меры, которые оценивают межъязыковое развитие с использованием принципов, которые являются психолингвистическими, а не просто психометрическими (пример возможных психолингвистических принципов см. В Mellow & Stanley, 2001 ).[-14-]

Третья важная проблема — тип вопроса исследования, который исследуется в экспериментальном исследовании (например, Norris & Ortega, 2000, p. 497). Типичный исследовательский вопрос: лучше ли один метод обучения, чем другой? При исследовании этого вопроса возникает ряд практических и методических трудностей. Например, для сравнения методов исследователям требуются эквивалентные группы, которые получают инструкции каждого типа. Случайное распределение относительно большого числа учащихся в каждую группу — лучшая стратегия для создания эквивалентных групп.Однако случайное распределение может привести к нарушению обычного школьного контекста, и обследование большого числа учащихся, вероятно, снизит достоверность процесса измерения, как обсуждалось выше. Кроме того, этот дизайн сталкивается с этической проблемой, заключающейся в том, что половина учащихся не получает инструкций, которые, как предполагается, будут особенно полезными.

В отличие от сравнения методов, соответствующий исследовательский вопрос для изучения описанных здесь вариантов обучения носит более ограниченный характер: для определения эффектов конкретной единицы обучения.Этот вопрос можно было бы исследовать, изучив влияние дополнительного обучения на развитие небольшой группы учащихся, сравнив развитие учащихся с их собственным базовым уровнем развития или с группой учащихся, которые не получили дополнительных инструкций. Исследования меньшего масштаба можно было относительно легко воспроизвести с другими учащимися. Этот более ограниченный исследовательский вопрос мотивирован одним из основных посылок принципиального эклектизма: не существует единственного наилучшего метода (ср.Прабху, 1990). Вместо этого предполагается, что множество различных последовательностей уроков способствуют усвоению (хотя не ожидается, что некоторые несогласованные уроки, не относящиеся к CAS, приведут к существенному усвоению). Этот вопрос также кажется более подходящим, учитывая ограниченное состояние текущих исследований в области усвоения второго языка. Таким образом, исследование обученного усвоения может способствовать пониманию сложного процесса развития межъязыкового общения с изменениями в знаковых сетях (см. Mellow et al., 1996; Меллоу и Стэнли, 2001). В отношении принятия педагогических решений такие исследования также были бы полезны. Вместо того, чтобы указывать на то, что урок (или метод) может привести к значительному или большему повышению точности или владения языком, такие исследования могут указать на конкретные способы использования языка, которые могут измениться в результате обучения. Затем преподаватели и разработчики учебных программ могли бы оценить желательность этих конкретных изменений и найти их в использовании языка своими учениками.

Таким образом, оценка педагогических предложений — сложное мероприятие.Двумерная модель и принцип центрирования предлагают конкретные проверяемые направления развития принципов, которые могли бы составить эклектический подход к обучению. Фундаментальная предпосылка этих принципов заключается в том, что обучение облегчается, когда учащиеся обращают внимание на знаки (форму и функцию) при использовании языка в контекстах, в которых передаются значения. Разнообразные последовательности, согласующиеся с КП, обнаруживают фундаментальное сходство между, казалось бы, разными подходами к обучению.Эффективность этих принципов может быть определена с точки зрения их полезности для учителей и результатов обучения, достигнутых учащимися. Предлагая подобные педагогические руководящие принципы, принципиальный эклектизм может предоставить ценную альтернативу абсолютизму, релятивизму и неограниченному плюрализму. [-15-]

Ссылки

Аллен, Дж. П. Б. (1983). Трехуровневая модель обучения второму языку. Обзор канадского современного языка, 40, 23-43.

Андерсен Р. В. (1990). Модели, процессы, принципы и стратегии: овладение вторым языком в классе и за его пределами. В Б. ВанПаттен и Дж. Ли (ред.), Приобретение второго языка / Изучение иностранного языка (стр. 45-68). Филадельфия: вопросы многоязычия.

Осубель, Д. П. (1968). Педагогическая психология: познавательный взгляд. Нью-Йорк: Holt, Rinehart and Winston, Inc.

Босуэлл Р. Э. (1972). К новой эклектике в преподавании современного языка. Анналы иностранных языков, 6 (2), 237-246.

Браун, Х. Д. (1994). Принципы обучения: интерактивный подход к языковой педагогике. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Регенты Prentice Hall.

Браун, Дж. Д. (1995). Элементы языковой программы: Системный подход к разработке программ. Бостон: Хайнле и Хайнле.

Селче-Мурсия, М. (1991). Грамматическая педагогика в обучении второму и иностранному языкам. TESOL Quarterly, 25, 459-512.

Хомский, Н. (1986). Знание языка: его природа, происхождение и использование. Нью-Йорк: Praeger.

Кольер, В.П. (1992). Канадские двуязычные дебаты о погружении: синтез результатов исследования. Исследования по изучению второго языка, 14, 87-97.

Камминг, А. (1990). Металингвистическое и идеологическое мышление в сочинении второго языка. Письменное сообщение, 7, 482-511.

Дэвис, П., и Пирс, Э.(2000). Успех в преподавании английского языка. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Дорн, К. М. (1978). Новый эклектизм или искусство — это все, что вам может сойти с рук. Художественное образование, 31 (8), 6-9.

Дорн, К. М. (1984). Работает ли эклектика на практике? Художественное образование, 37 (3), 34-39.

Даути, К., и Уильямс, Дж. (1998). Педагогический выбор в фокусе на форме. В C. Doughty & J. Williams (Eds.), Сосредоточьтесь на форме в классе овладение вторым языком (стр.197-261). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Дубин Ф., и Ольштейн Э. (1986). Дизайн курса: Разработка программ и материалов для изучения языка. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Дулай, Х. и Берт, М. (1975). Творческое строительство в обучении второму языку. В М. Берт и Х. Дулай (ред.), О TESOL ’75: Новые направления в изучении второго языка, преподавании и двуязычном образовании (стр. 21-32). Вашингтон.: Учителя английского языка носителям других языков.

Eisner, E. (1984). Нет простых ответов: вклад Джозефа Шваба в учебную программу. Curriculum Inquiry, 14 (2), 201-210.

Эллис, Н. (1994). Введение: неявное и явное изучение языка — обзор. В Н. Эллис (ред.), Неявное и явное изучение языков (стр. 1-31). Лондон: Academic Press.

Эллис, Н. (1998). Эмерджентизм: коннекционизм и изучение языков. Language Learning, 48, 631-664. [-16-]

Эллис, Н. (1999). Когнитивные подходы к SLA. Ежегодный обзор прикладной лингвистики, 19, 22-42.

Эллис, Р., и Он, X. (1999). Роли модифицированного ввода и вывода в случайном приобретении значений слов. Исследования по изучению второго языка, 21, 285-301.

Эллис, Р., Танака, Ю., и Ямазаки, А. (1994). Взаимодействие в классе, понимание и приобретение значений слов L2. Language Learning, 44, 449-491.

Гиллиланд Б. Э., Джеймс Р. К. и Боуман Дж. Т. (1994). Ответ на статью Лазаря и Бейтлера «О технической эклектике». Журнал консультирования и развития, 72, 554-555.

Гласкотт, К. П. и Крюс, Н. Н. (1998). Философия обучения: риторика или реальность? Детское образование, 74 (4), 232-233.

Гудман, К., Смит, Э. Б., Мередит, Р., и Гудман, Ю. (1987). Язык и мышление в школе: Полная языковая программа (3-е изд.). Нью-Йорк: Ричард С. Оуэн

Grabe, W. & Kaplan, R.B. (1996). Теория и практика письма: перспективы прикладной лингвистики. Нью-Йорк: Лонгман.

Greenleaf, C., & Freedman, S. W. (1993). Связывание дискурса в классе и содержания класса: следование интеллектуальной работе на уроке письма. Дискурсивные процессы, 16, 465-505.

Хаммерли, Х.(1985). Интегрированная теория обучения языкам и ее практические последствия. Блейн, Вашингтон: публикации на втором языке.

Харлей Б. (1989). Функциональная грамматика во французском погружении: эксперимент в классе. Прикладная лингвистика, 10, 331-358.

Хаббард, П., Джонс, Х., Торнтон, Б., и Уиллер, Р. (1983). Учебный курс для TEFL. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Хатчинсон, Т., и Уотерс, А. (1987). Английский для особых целей: подход, ориентированный на обучение. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Хаймс, Д. (1974). Основы социолингвистики: этнографический подход. Филадельфия: Университет Пенсильвании Press.

Джонс, А. М. (1986). Согласованность и академическое письмо: некоторые определения и предложения по обучению. TESOL Quarterly, 20, 247-265.

Крашен, С. (1982). Принципы и практика изучения второго языка. Нью-Йорк: Pergamon Press.

Крашен, С.Д. (1985, ). Входная гипотеза: проблемы и последствия. Лондон: Лонгман.

Крашен, С. Д., & Террелл, Т. Д. (1983). Естественный подход: овладение языком в классе. Оксфорд: Пергамон.

Кригер, Х. (1994). Вывод без лексических правил. В C. J. Rupp, M. A. Rosner & R. L. Johnson (Eds.), Ограничения, язык и вычисления (стр. 277-313). Лондон: Academic Press.

Krieger, H. & Nerbonne, J.(1993). Сети наследования на основе признаков для вычислительных лексиконов. В T. Briscoe, A. Copestake, & V. de Paiva (Eds.), Inheritance, defaults, and the lexicon (pp. 90-136). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Ларсен-Фриман, Д. (2000). Методы и принципы преподавания языков (2-е изд.). Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Ларсен-Фриман, Д. и Лонг, М. (1991). Введение в исследование овладения вторым языком. Нью-Йорк: Лонгман.

Лантольф, Дж. П., и Фроули, В. (1988). Уровень владения: понимание конструкции. Исследования по изучению второго языка, 10, 181–195.

Lazarus, A. A., & Beutler, L. E. (1993). О технической эклектике. Журнал консультирования и развития, 71 (4), 381-385.

Лонг, М. (1981). Ввод, взаимодействие и приобретение второго языка. В Х. Винице (ред.), Изучение родного и иностранного языка (стр.259-278). Анналы Нью-Йоркской академии наук, Vol. 379.

Лонг, М. (1998). Сосредоточьтесь на форме в обучении языку на основе задач. Рабочие документы Гавайского университета в ESL, 16, 35-49. [-17-]

Лонг, М., и Крукс, Г. (1993). Единицы анализа в разработке учебных планов: аргументы в пользу задания. В G. Crookes & S. Gass (Eds.), Задачи в педагогическом контексте: объединение теории и практики (стр. 9-54). Филадельфия: вопросы многоязычия.

Макки, А.(1999). Ввод, взаимодействие и развитие второго языка: эмпирическое исследование формирования вопросов в ESL. Исследования по изучению второго языка, 21, 557-587.

MacWhinney, B. (1997). Приобретение второго языка и модель соревнования. В A. de Groot & J. Kroll (Eds.), Двуязычие: психолингвистические перспективы (стр. 113-142). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум.

MacWhinney, B. (Ed.). (1999). Появление языка. Махва, Н.Дж .: Лоуренс Эрльбаум.

МакГроарти, М. (1998). Конструктивные и конструктивистские вызовы прикладной лингвистики. Language Learning, 48, 591-622.

Маклафлин, Б. (1990). Реструктуризация. Прикладная лингвистика, 11, 113-128.

Меллоу, Дж. Д. (1996). Продольное исследование влияния обучения на развитие навыков использования статей взрослыми изучающими японский язык как английский. Неопубликованная докторская диссертация, Университет Британской Колумбии, Ванкувер, Британская Колумбия, Канада.

Меллоу, Дж. Д. (2000). Западное влияние на преподавание языков коренных народов. В J. Reyhner, J. Martin, L. Lockard, & W. Sakiestewa Gilbert (Eds.), Учитесь в красоте: образование коренных народов для нового века (стр. 102-113). Флагстафф, Аризона: Университет Северной Аризоны. Доступно: http://jan.ucc.nau.edu/~jar/LIB/LIB9.html

Меллоу, Дж. Д. и Камминг, А. (1994). Межъязыковое согласие: эффективность или предварительная подготовка? Прикладная лингвистика, 15, 442-473.

Mellow, J. D., Reeder, K. & Forster, E. (1996). Использование планов исследования временных рядов для изучения влияния инструкций на SLA. Исследования по изучению второго языка, 18, 325-350.

Меллоу, Дж. Д. и Стэнли, К. (2001). Альтернативные объяснения моделей развития: К функционально-когнитивной модели овладения вторым языком. Труды третьей ежегодной конференции Общества лингвистов высокогорных пустынь (стр. 51-65). Альбукерке, Н.М .: Университет Нью-Мексико.

Норрис, Дж. И Ортега, Л. (2000). Эффективность обучения L2: синтез исследования и количественный метаанализ. Language Learning, 50, 417-528.

Нунан, Д. (1988). Дизайн учебной программы. Оксфорд: Издательство Оксфордского университета.

Олагоке, Д. О. (1982). Эклектика в теоретических подходах к обучению иностранным языкам. Система , 10, 171-178.

Орлоски, Д., и Смит, Б.О. (1972). Образовательные изменения: его происхождение и характеристики. Пхи Дельта Каппан, 53 (7), 412-414.

Полстон, К. Б. (1971). Последовательность сверл по структурному шаблону. TESOL Quarterly, 5, 197-208.

Pica, T., Kanagy, R., & Falodun, J. (1993). Выбор и использование коммуникативных заданий для обучения второму языку и исследования. В G. Crookes & S. Gass (Eds.), Задачи и изучение языка: объединение теории и практики (стр.9-34). Филадельфия: вопросы многоязычия.

Пиенеманн, М., и Джонстон, М. (1987). Факторы, влияющие на развитие владения языком. В Д. Нунан (ред.), Применение исследования овладения вторым языком (стр. 45-141). Аделаида, Южная Австралия: Национальный ресурсный центр по учебным программам, Программа образования для взрослых мигрантов.

Pollard, C., & Sag, I. (1987). Информационный синтаксис и семантика. Стэнфорд: Центр изучения языка и информации.[-18-]

Поллард, К., & Саг, И. (1994). Грамматика структуры фраз, управляемая головой. Чикаго: Чикагский университет Press.

Прабху, Н. С. (1990). Нет лучшего метода — почему? TESOL Quarterly, 24, 161-76.

Пургасон, К. Б. (1991). Планирование уроков и блоков. В M. Celce-Murcia (Ed.), Преподавание английского как второго или иностранного языка (2-е изд., Стр. 419-431). Бостон: Хайнле и Хайнле.

Ричардс, Дж.К. и Роджерс Т. С. (1986). Подходы и методы в обучении языкам: описание и анализ. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Sag, I. A., & Wasow, T. (1999). Синтаксическая теория: формальное введение. Стэнфорд: Центр изучения языка и информации

Постмодернизм | Литературная теория и критика

Постмодернизм в широком смысле относится к социокультурной и литературной теории, а также к сдвигу во взглядах, который проявился во множестве дисциплин, включая социальные науки, искусство, архитектуру, литературу, моду, коммуникации и технологии.Принято считать, что постмодернистский сдвиг в восприятии начался где-то еще в конце 1950-х годов и, вероятно, продолжается до сих пор. Постмодернизм может быть связан со сменой власти и дегуманизацией эпохи после Второй мировой войны и натиском потребительского капитализма.

Сам термин «постмодернизм» подразумевает отношение к модернизму. Модернизм был более ранним эстетическим движением, которое было в моде в первые десятилетия двадцатого века. Часто говорят, что постмодернизм является одновременно продолжением модернистской позиции и отходом от нее.

Постмодернизм разделяет многие черты модернизма. Обе школы отвергают жесткие границы между высоким и низким искусством. Постмодернизм даже идет. шагнуть дальше и сознательно смешать низкое искусство с высоким, прошлое с будущим или один жанр с другим. Такое смешение разных, несовместимых элементов иллюстрирует использование постмодернизмом беззаботной пародии, которая также использовалась модернизмом. Обе эти школы также использовали стилизацию, которая является имитацией чужого стиля. Пародия и стилизация служат для того, чтобы подчеркнуть саморефлексивность модернистских и постмодернистских работ, а это означает, что пародия и стилизация служат для напоминания читателю о том, что произведение не «настоящее», а вымышленное, построенное.Модернистские и постмодернистские работы также фрагментированы и нелегко напрямую передать твердый смысл. То есть эти произведения сознательно неоднозначны и допускают множественные интерпретации. Человек или субъект, изображенный в этих произведениях, часто децентрализован, лишен центрального смысла или цели в жизни и дегуманизирован, часто теряет индивидуальные характеристики и становится просто представителем эпохи или цивилизации, как Тиресий в The Waste Land.

Короче говоря, модернизм и постмодернизм озвучивают неуверенность, дезориентацию и фрагментацию западного мира 20 века.Западный мир в 20-м веке начал испытывать это глубокое чувство безопасности, потому что он постепенно терял свои колонии в Третьем мире, измученный двумя крупными мировыми войнами, и обнаружил, что его интеллектуальные и социальные основы пошатнулись под воздействием новых социальных теорий. такие события, как марксизм и постколониальные глобальные миграции, новые технологии и переход власти из Европы в Соединенные Штаты. Хотя и модернизм, и постмодернизм используют фрагментацию, прерывность и децентрализацию в тематике и технике, основное различие между двумя школами скрывается именно в этом аспекте.

Модернизм проецирует фрагментацию и децентрализацию современного мира как трагедию. Он оплакивает потерю единства и центра жизни и предполагает, что произведения искусства могут обеспечить единство, последовательность, преемственность и смысл, утраченные в современной жизни. Так, Элиот сетует на то, что современный мир — бесплодная пустошь, и фрагментация, бессвязность этого мира проявляется в структуре стихотворения. Однако «Пустошь» пытается вернуть утраченный смысл и органическое единство, обращаясь к восточным культурам и используя Тиресия в качестве главного героя

В постмодернизме фрагментация и дезориентация больше не трагичны.Постмодернизм, напротив, приветствует фрагментацию. Он рассматривает фрагментацию и децентрализацию как единственно возможный способ существования и не пытается вырваться из этих условий.

Здесь постмодернизм встречается с постструктурализмом — и постмодернизм, и постструктурализм признают и принимают, что невозможно иметь единый центр. В терминах Деррида центр постоянно движется к периферии, а периферия постоянно движется к центру.Другими словами, центр, в котором находится власть, никогда не бывает полностью могущественным. Он постоянно становится бессильным, а бессильная периферия постоянно пытается захватить власть. В результате можно утверждать, что центра никогда не бывает или что центров всегда несколько. Отсрочка обретения центром власти или сохранения своего положения — это то, что Деррида назвал дифференцированием. Таким образом, в прославлении фрагментации постмодернизмом существует основная вера в различие, вера в то, что единство, значение, согласованность постоянно откладываются.

Постмодернистское неверие в последовательность и единство указывает на другое фундаментальное различие между модернизмом и постмодернизмом. Модернизм считает, что согласованность и единство возможны, тем самым подчеркивая важность рациональности и порядка. Основное предположение модернизма, кажется, состоит в том, что большая рациональность ведет к большему порядку, который заставляет общество функционировать лучше. Чтобы установить примат Порядка, модернизм постоянно создает концепцию Беспорядка в своем изображении Другого, включая небелых, немужских, негетеросексуальных, не-взрослых, нерациональных и так далее.Другими словами, чтобы установить превосходство порядка, модернизм создает впечатление, что все маргинальные, периферийные сообщества, такие как небелые, немужчины и т. Д., Заражены беспорядком. Постмодернизм, однако, доходит до другой крайности. Это не говорит о том, что одни части общества иллюстрируют Порядок, а другие — Беспорядок. Постмодернизм в своей критике бинарной оппозиции цинично даже предполагает, что все есть Беспорядок.

Жан-Франсуа Лиотар

Модернистская вера в порядок, стабильность и единство — это то, что постмодернистский мыслитель Лиотар называет метанарративом.Модернизм работает через метанарративы или великие нарративы, в то время как постмодернизм ставит под сомнение и деконструирует метанарративы. Метанарратив — это история, которую культура рассказывает о своих верованиях и практиках. Например, Индия заявляет себе, что это демократическая и светская страна, хотя в Индии существует множество антидемократических, антисекулярных фракций и практик. Другими словами, Индия заставляет себя поверить в ложь о том, что это демократическая светская страна. Таким образом, демократия и секуляризм являются метанарративами.Короче говоря, метанарративы создают и пропагандируют грандиозные, но неверные концепции общества и культуры. Сюда входит зависимость общества от таких понятий, как объективная истина, прогресс, порядок и единство.

Постмодернизм понимает, что великие нарративы скрывают, замалчивают и отрицают противоречия, нестабильность и различия, присущие любой социальной системе. Постмодернизм отдает предпочтение «мини-рассказам», историям, объясняющим небольшие практики и местные события, не претендуя на универсальность и окончательность.Постмодернизм понимает, что история, политика и культура — это великие повествования о власть имущих, которые содержат ложь и неполную правду.

Деконструируя возможность стабильной, постоянной реальности, постмодернизм произвел революцию в концепции языка. Модернизм считал язык рациональным, прозрачным инструментом для представления реальности и деятельности рационального разума. С модернистской точки зрения язык олицетворяет мысли и вещи. Здесь означающие всегда указывают на означающие.Однако в постмодернизме есть только поверхности, а не глубины. Означающее здесь не имеет значения, потому что не существует реальности для обозначения.

Жан Бодрийяр

Французский философ Бодрийяр концептуализировал постмодернистскую поверхностную культуру как симулякр. Симулякр — это виртуальная или фальшивая реальность, смоделированная или вызванная СМИ или другими идеологическими аппаратами. Симулякр — это не просто имитация или дублирование — это подмена оригинала смоделированным поддельным изображением.Современный мир — это симулякр, в котором реальность заменена ложными образами. Это может означать, например, что война в Персидском заливе, о которой мы знаем из газет и телевизионных репортажей, не имеет никакого отношения к тому, что можно назвать «настоящей» войной в Ираке. Смоделированный образ войны в Персидском заливе стал настолько популярнее и реальнее, чем настоящая война, что Бодрийяр утверждает, что войны в Персидском заливе не было. Другими словами, в мире постмодерна нет оригиналов, есть только копии; без территорий, только карты; нет реальности, только симуляции.Здесь Бодрийяр не просто предполагает, что постмодернистский мир искусственен; он также подразумевает, что мы утратили способность различать реальное и искусственное.

Фредрик Джеймсон

Так же, как мы потеряли связь с реальностью нашей жизни, мы также отошли от реальности товаров, которые потребляем. Если средства массовой информации образуют одну движущую силу состояния постмодерна, многонациональный капитализм и глобализация — другие. Фредрик Джеймсон связал модернизм и постмодернизм со второй и третьей фазами капитализма.Первая фаза капитализма 18-19 веков, названная рыночным капитализмом, стала свидетелем раннего технологического развития, такого как развитие парового двигателя, и соответствовала фазе реализма. Начало 20-го века, с развитием электрических двигателей и двигателей внутреннего сгорания, засвидетельствовало наступление монополистического капитализма и модернизма. Эпоха постмодерна соответствует эпохе ядерных и электронных технологий и потребительского капитализма, когда упор делается на маркетинг, продажу и потребление, а не на производство.Дегуманизированный, глобализированный мир стирает индивидуальную и национальную идентичность в пользу многонационального маркетинга.

Таким образом, из этого изложения ясно, что есть по крайней мере три различных направления, взятых Постмодерном, относящиеся к теориям Лиотара, Бодрийяра и Джеймсона. Постмодернизм также имеет свои корни в теориях Хабермаса и Фуко. Более того, постмодернизм можно рассматривать с феминистской и постколониальной точек зрения. Следовательно, нельзя окончательно определить принципы постмодернизма, потому что в самой структуре этой теории есть множественность.

Постмодернизм, отрицая объективную истину или реальность, решительно защищает теорию конструктивизма — антиэссенциалистский аргумент о том, что все построено идеологически. Постмодернизм считает, что СМИ в значительной степени ответственны за «конструирование» нашей идентичности и повседневных реалий. Действительно, постмодернизм развился как ответ на современный бум в электронике и коммуникационных технологиях и его революцию в нашем старом мировом порядке.

Конструктивизм неизменно ведет к релятивизму.Наша идентичность конструируется и трансформируется каждое мгновение по отношению к нашей социальной среде. Следовательно, есть простор для множественных и разнообразных идентичностей, множественных истин, моральных кодексов и взглядов на реальность.

Понимание того, что объективной истины не существует, неизменно приводило к падению акцента постмодернизма на субъективность. Сама субъективность, конечно, множественна и условна. Акцент на субъективности, естественно, приведет к возобновлению интереса к местному и конкретному опыту, а не к универсальному и абстрактному; это скорее мини-повествования, чем грандиозные повествования.

Наконец, все версии постмодернизма полагаются на метод деконструкции для анализа социокультурных ситуаций. Постмодернизм часто подвергался резкой критике. Фундаментальная характеристика постмодернизма — неверие, которое отрицает социальные и личные реальности и опыт. Легко утверждать, что войны в Персидском заливе или войны в Ираке не существует; но как тогда объяснить гибель, потери и боль миллионов людей, ставших жертвами этих войн? Кроме того, постмодернизм порождает глубокий цинизм в отношении единственной поддерживающей силы социальной жизни — культуры.Полностью смывая землю у нас под ногами, идеологические предположения, на которых строится человеческая цивилизация, постмодернизм порождает в современных обществах чувство отсутствия и незащищенности, которое необходимо для поддержания капиталистического мирового порядка. Наконец, когда «третий мир» начал утверждать себя над евроцентрической гегемонистской властью, постмодернизм поспешил с предупреждением о том, что расширение прав и возможностей периферии — лишь временное и временное явление; и что точно так же, как Европа не могла долго сохранять свою империалистическую власть, вновь обретенная сила бывших колоний также стирается.

В литературе постмодернизм (в значительной степени опирающийся на фрагментацию, деконструкцию, игривость, сомнительные рассказчики и т. Д.) Противодействовал идеям Просвещения, заложенным в модернистской литературе, — на основе концепции «метанарратива» Лиотара, концепции «игры» Деррида и «игры» Будриллара. симулякры ». Отходя от модернистских поисков смысла в хаотическом мире, постмодерн. писатели, зачастую в шутку, избегают возможности смысла, и постмодернистский роман часто является пародией на это.квест. Отмеченные недоверием к тотализирующим механизмам и самосознанию, писатели-постмодернисты часто превозносят случай выше ремесла и используют метафиксы, чтобы подорвать «однозначность» автора. Различие между высокой и низкой культурой также подвергается нападкам с использованием стилизации, сочетания множества культурных элементов, включая предметы и жанры, которые ранее не считались пригодными для литературы. Постмодернистская литература может рассматриваться как обобщающий термин для послевоенных достижений в литературе, таких как Театр абсурда, Beat Generation и Magical Realism.

Постмодернистская литература, выраженная в трудах Беккета, Роббе Грийе, Борхеса, Маркеса, Нагиба Махфуза и Анжелы Картер, основана на признании сложной природы реальности и опыта, роли времени и памяти в человеческом восприятии самого себя. и мир как исторические конструкции, и проблемный характер языка.

Постмодернистская литература достигла своего пика в 60-х и 70-х годах с публикацией «Уловка-22» Джозефа Хеллера, «Затерянные в доме веселья» и «Фактор сорняков» Джона Барта, Gravity’s Rainbow, V.и «Плач лот 49» Томаса Пинчона, «фракции» вроде «Армии в ночи» и «Хладнокровие» Нормана Мейлера и Трумэна Капоте, постмодернистские научно-фантастические романы, такие как «Неоромант» Уильяма Гибсона, «Бойня номер 5» Курта Воннегута и многие другие. Некоторые провозгласили смерть постмодернизма в 80-х с новой волной реализма, представленной и вдохновленной Раймондом Карвером. Том Вулф в своей статье 1989 года «Преследование миллиардного зверя» призвал сделать новый упор на реализм в художественной литературе, чтобы заменить постмодернизм.Помня об этом новом акценте на реализме, некоторые объявили «Белый шум» в (1985) или «Сатанинские стихи» (1988) последними великими романами эпохи постмодерна.

Постмодернистский фильм описывает артикуляцию идей постмодернизма через кинематографическую среду — нарушая основные условности повествовательной структуры и характеристик и разрушая (или играя с) «приостановку неверия» аудитории, чтобы создать работу, которая выражается через менее узнаваемые внутренняя логика.Двумя такими примерами являются «Два друга» Джейн Кэмпион, в которых история двух школьниц представлена ​​эпизодическими фрагментами, расположенными в обратном порядке; и «Женщина французского лейтенанта» Карела Рейса, в которой история, разыгрываемая на экране, отражается в частной жизни актеров, играющих ее, которую также видят зрители. Однако Бодрийяр назвал эпический спагетти-вестерн Серхио Леоне 1968 года «Однажды на Западе» как первый постмодернистский фильм. Среди других примеров — «24 Hour Party People» Майкла Винтерботтома, Satyricon и Amarcord Федерико Феллини, Mulholland Drive Дэвида Линча, Криминальное чтиво Квентина Тарантино.

Несмотря на довольно натянутые, циничные аргументы постмодернизма, теория оказала фундаментальное влияние на мышление конца 20 века. Он действительно произвел революцию во всех сферах интеллектуальных исследований в той или иной степени.

Нравится:

Нравится Загрузка …

Категории: Литературная критика, Литературная теория, Литература, Модернизм, Постмодернизм

Теги: Амаркорд, Анджела Картер, Армии в ночи, Бодрийяр, Beat Generation, Уловка-22, Плач Лот 49, Федерико Феллини, Фредерик Джеймсон, Габриэль Гарсиа Маркес, Радуга гравитации, Хабермас, Джейн Кэмпион, Хорхе Луис Борхес, Джозеф Хеллер, Карел Рейс, Курт Воннегут, Затерянный в Погребе, Лиотар, Магический реализм, Марксизм, метанарратив, Майкл Уинтерботтом, Мишель Фуко, модернизм, Нагиб Махфуз, Неоромант, Норман Мейлер, Однажды в Уэсе, Постмодернистский фильм, Постмодернизм, Раймонд Карвер, Робб Грийе, Салман Рушди, Серджио Леоне, симулякр, Сот- Фактор, Преследование миллиардных зверей, Сатанинские стихи, Пустошь, Трумэн Капоте, Белый шум, Уильям Гибсон

ЭКЛЕКТИЦИЗМ ▷ Французский перевод — Примеры использования эклектизма в приговоре Английский